Líneas
de actuación educativa en torno a la igualdad y la diversidad
El
punto de vista de los Movimientos de Renovación Pedagógica
(Publicado
en Aula de Innovación Educativa, Febrero 2001)
La
Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica viene
dedicando una atención especial a la igualdad y la diversidad en
educación en los dos últimos años (Encuentro de Gandía en 1999,
propuesta a otras organizaciones de celebración del Congreso “Construir
la escuela desde la diversidad y para la igualdad”, etc.).
Este
artículo se complementa con el titulado Igualdad
con diversidad: la apuesta de los Movimientos de Renovación Pedagógica,
que aborda el mismo desafío pero desde una visión más general.
1. Algunos enfoques
que hemos de superar
2.
Igualdad con diversidad:
una educación valiosa para todos y todas
3. La
actuación ante las dificultades de aprendizaje
4. Conclusión
1. Algunos enfoques
que hemos de superar
Existen una serie
de formas de actuación, más o menos conscientes, que socavan el
derecho a la educación de la totalidad de la población. Hemos de
recalcar que la educación es un derecho, no una concesión compasiva,
y que este derecho debe ser realmente puesto en acción para todos
y todas. Muy al contrario, en una escuela selectiva, el “fracaso
escolar” es algo intrínseco al propio sistema, por lo que resulta
hipócrita preocuparse por él si no revisamos ese carácter excluyente.
Comentaremos a continuación
algunos enfoques erróneos
e injustos, por desgracia bastante habituales.
1)
La homogeneización y uniformización: se “da”
lo mismo a todos/as y las dificultades son vistas como resultado
de insuficiencias individuales. Suele ir unido al “academicismo”.
No se cuestiona la bondad de lo que se hace ni siquiera cuando la
tercera parte del alumnado está bloqueado en su aprendizaje o la
mayoría, incluida la parte que aprueba, no aprende casi nada duradero.
Tampoco parece suponer ningún problema el que las clases populares
tengan un porcentaje de éxito muy inferior al de los grupos
dominantes; y es que la cultura escolar no es neutra, sino que está
más cerca de la experiencia de unos grupos sociales que de otros.
2)
Las segregación. Se separa al alumnado, ya
dentro de la educación obligatoria y quizá en cuanto antes mejor,
en diferentes vías. Algunas de estas vías, en realidad, no llevan
a ningún sitio, sino que sirven para “despejar el camino” al resto.
Hay que oponerse a la segregación por razones didácticas (supone
un empobrecimiento del aprendizaje), de desarrollo personal (autodesvalorizaión)
y sociales (favorece un sistema social jerarquizado y excluyente).
No es casual, por supuesto, que en cuanto más alejado esté del centro
dominante un grupo social, más fácil es que sus miembros se encuentre
en algún grupo segregado.
3)
La adaptación empobrecedora. Se trata de “adaptarse”
al alumno/a, pero en un sentido limitativo: “no puede hacer más
que lo elemental” y se confunde lo elemental con lo mecánico y no
significativo. Incluso, se puede hacer esta adaptación empobrecedora
a grupos o centros enteros: como afirma Ramón Flecha, en lugar de
enriquecer el contexto para favorecer el aprendizaje, se empobrece
la educación bajo la excusa de adaptarse al contexto.
4)
Otras formas de actuación cuestionables son las que
se basan en:
a)
cierta forma de “pseudotolerancia”, con un discurso
tramposo sobre diversidad (cada cual es como es, un grupo puede
escoger no integrarse en el sistema educativo...)
b)
el “psicologismo” y el “didactismo” (todo es
cuestión de técnicas psicológicas o didácticas muy concretas y aplicadas
individualmente)
c)
la idea de “déficit cultural” (unos grupos culturales
tienen de entrada un déficit que, en todo caso, hay que compensar;
incluso, se está dando la circunstancia de que se considera alumnado
de compensatoria a alguien por el hecho de ser gitano, sin más)
d)
la “igualdad de oportunidades”
(sustituyendo a lo realmente deseable: mejora en los resultados
efectivos y realizar los cambios contextuales necesarios).
2.
Igualdad con diversidad:
una educación valiosa para todos y todas
La igualdad social
y educativa es un objetivo que no entra en contradicción, sino al
contrario, con la necesidad de contar con la diversidad personal
y cultural, ni con la conveniencia de valorarla como un enriquecimiento
colectivo. No podemos esconder bajo un mal entendido respeto a la
diversidad cualquier planteamiento segregador, discriminador o sancionador
de la desigualdad. Tampoco puede entenderse la igualdad como uniformizadora
y encorsetadora: sólo la igualdad de derechos y posibilidades reales
de actuación permite optar y posibilita la diferencia sin jerarquización.
Todo ello puede resumirse en el conocido lema de “Igualdad para
vivir, diversidad para convivir”.
Hemos de considerar
que somos más parecidos que diferentes, a pesar de que la percepción
nos puede indicar lo contrario: se trata de una decisión el hacer
hincapié en lo similar o en lo diferenciador. Por ejemplo, ante
la preferencia de unos/as niños/as por los juegos grupales de movimiento
y de otros/as por los más sedentarios, podemos fijarnos en esa diferencia
o bien en una similitud más profunda: la búsqueda de relación lúdica
con otros/as niños/as. Si optamos por lo segundo, podemos empezar
a identificarnos más como miembros de una misma comunidad humana
sin necesidad de que coincidamos en la concreción de nuestra naturaleza
humana.
Como es evidente,
éste es un planteamiento radical, más allá del reducido y medicalizado
concepto de “tratamiento de la diversidad”. Nos remite a una alternativa
educativa global, dentro de nuestro modelo de escuela pública.
No desarrollaremos todo ello aquí, pero señalaremos la importancia
de,
·
considerar que el aprendizaje es siempre posible,
tiene lugar en contextos de comunicación y cooperación y tiene un
carácter global (se interrelaciona lo conceptual, la acción, la
afectividad, la relación social...)
·
partir de que en un aula nos encontramos personas,
y que esto tiene que notarse (identidad y autoestima, clima afectivo,
relaciones personales...)
·
valorar que la diversidad en el aula es lo único humanamente
posible, y que la diversidad no hace referencia a que haya “minorías”
o alumnado con necesidades educativas especiales (hay dos sexos,
diferentes intereses, diversas formas de pensar y actuar, puede
haber diferentes culturas, pueden existir...); en algunos casos,
determinadas características del alumnado pueden suponernos un desafío
e incluso un problema, pero ello no niega que la diferencia entre
unas personas y otras es la única forma de avanzar, de crecer, no
sólo en lo referente a los valores, sino también en las destrezas
y en el conocimiento crítico
·
desarrollar el trabajo escolar de tal manera que todo
el mundo tenga oportunidades de avanzar desde la aceptación de su
propia identidad y de su forma de ser, encontrando momentos para
su autoafirmación desde sus “puntos fuertes” personales y culturales,
aunque también aprendiendo las destrezas necesarias para intervenir
en igualdad y yendo más allá de las propias limitaciones
·
desarrollar patrones educativos que no favorezcan
implícitamente un sesgo a favor de unos grupos culturales y en contra
de otros, no sólo en lo referido a los valores, sino en cuanto a
los resultados académicos y de aprendizaje real (sigue siendo un
reto pendiente que en los formatos escolares, aún en los renovados,
no sigan acoplándose mejor los miembros de “clase media” de la cultura
mayoritaria)
·
actuar como centro y como comunidad escolar, evitando
las parcelaciones artificiales o acomodaticias y que no hacen más
que evitar el avance y enquistar los problemas.
3.
La actuación ante
las dificultades de aprendizaje
Debemos, sin embargo,
concretar un poco más, y para ello, nos centraremos en los posibles
modelos de actuación ante las dificultades de aprendizaje. Éstas
no se pueden hacer equivaler con el amplio campo de la diversidad
y la igualdad educativa, pero el analizar cómo respondemos a ellas
nos obliga a clarificar en qué condiciones y hasta qué punto podemos
utilizar algunas vías de forma coherente.
Hemos ya rechazado
determinadas formas de actuación. Otras, en principio, han de tomarse
en consideración, pero siempre analizando la intencionalidad y su
plasmación en cada caso concreto, pues pueden ser tremendamente
ambivalentes. Y también las hay que apuntan hacia un modelo alternativo
de educación. Las analizaremos, en cierto modo, de más a menos interés,
aunque conscientes de que pueden entremezclase entre ellas. (Documento
del XVIII Encuentro estatal de MRP de Gandía 1999).
a)
La
participación comunitaria
En coherencia con
una concepción social del aprendizaje y con un modelo participativo
de escuela, la participación de toda la comunidad, educativa y social,
debe ser considerada un objetivo, pero también un medio para la
consecución de las intenciones educativas. Las quejas sobre la falta
de voluntad de colaboración deberían reconvertirse, si son sinceras,
en planteamientos para cambiar los mecanismos de funcionamiento
habituales, que niegan estructuralmente la participación que reclaman
puntual y formalmente. Entre otras cuestiones, está demostrado que
los mecanismos de participación funcionan cuando tienen un poder
real para tomar decisiones que afectan a quienes intervienen en
ellas o a sus objetivos relevantes.
Actuaciones
posibles
v
Establecer condiciones para el diálogo igualitario
de profesorado, familias y alumnado.
v
Transformar el contexto, no adaptarse a las
desigualdades.
v
Abrir el centro al entorno:
Ø
Ligarse con organizaciones y personas del entorno.
Ø
Orientar la actividad extraescolar como elemento intermedio
entre aula y sociedad.
Ø
Concretar proyectos, recursos y condiciones para poder
abrirse.
Ø
Constituir “comisiones” mixtas escuela-sociedad.
v
Desarrollar procesos de participación que impliquen
a la comunidad educativa y al entorno social.
b)
Enriquecer
la actividad ordinaria
Aquello que defendemos
para trabajar con la diversidad es lo mismo que proponemos para
la dinámica habitual del aula, puesto que la diversidad está siempre,
intrínsecamente, en el grupo-clase. Por tanto, consideramos necesario
reorganizar para todos y todas los objetivos, los contenidos,
la metodología y la evaluación que se llevan a cabo de forma
ordinaria. Seguramente, enriqueciendo la actividad habitual queden
algunas dificultades de aprendizaje que requieran una respuesta
específica, pero no cabe duda de que en cuanto más ensanchemos las
posibilidades de la dinámica normal, más capacidad de acoger a diferentes
tipos de alumnado tendremos.
Actuaciones
posibles
v
En relación con los objetivos:
Ø
Optar por el desarrollo de capacidades.
Ø
Asegurar que todo el mundo adquiere unas competencias
que se consideran básicas socialmente.
Ø
Considerar el bienestar afectivo y las relaciones
personales como objetivo y como condición necesaria para el aprendizaje.
v
En cuanto a los contenidos:
Ø
Trabajo con contenidos cercanos, vitales... (en relación
con los más globales).
Ø
Considerar contenidos de aprendizaje no sólo los conceptuales.
Ø
Remarcar los aprendizajes más funcionales.
v
Respecto a la metodología:
Ø
Métodos de trabajo globalizadores, por proyectos...
que supongan diferentes formas de integrarse en la actividad del
aula.
Ø
Contemplar diferentes formas de aprendizaje (deductivas
e inductivas, verbales e icónicas...), de ritmos, de ideas y experiencias,
de estilos de relación... Asegurar espacios de protagonismo para
todos y todas.
Ø
Considerar el contacto con los/as compañeros/as de
igual y diferente edad como fuente de aprendizaje.
Ø
Reconsiderar el "esfuerzo": es algo necesario
para el aprendizaje, pero sólo hay esfuerzo provechoso cuando se
le encuentra sentido.
Ø
Dar importancia al uso social de los aprendizajes:
funcionalidad extraacadémica, formatos que prioricen la utilización
real...
Ø
Trabajar la vida interna del grupo clase: lo relacional,
lo afectivo, la autoestima e imagen de los individuos...
Ø
Promover la planificación de la actividad escolar
por parte del alumnado.
Ø
Impulsar y potenciar más que “remediar”.
v
En cuanto a la evaluación:
Ø
Evaluar de forma real lo que se trabaja habitualmente.
Ø
Evaluar por capacidades que se desarrollan en relación
con los contenidos específicos, y no solamente estos últimos.
Ø
Coherencia de la forma y contenido de la evaluación
con el resto de aspectos.
c)
Electividad / optatividad.
Actuaciones
posibles
·
Elección por parte del alumnado de algunas actividades
(ayudando a personalizar su aprendizaje y a progresar en la toma
de decisiones).
·
Elección entre opciones dentro de un área (todo
el alumnado está en el mismo grupo y cursa el mismo área)
·
Elección de ciertas áreas / créditos por cada
alumno/a.
La
posibilidad de elegir actividades, áreas, etc., facilita el que
diferentes tipos de alumnado encuentren más acomodo dentro de la
escuela. Esta ventaja no es desdeñable: pensemos que, en su ausencia,
hay alumnos que, a ciertas edades,
nunca tienen oportunidad de desarrollar sus intereses en
el dilatado tiempo de escolaridad, lo que lleva en muchas ocasiones
desde el aburrimiento hasta el rechazo y el abandono de facto de
sus estudios. Sin embargo, la electividad también puede suponer
una acentuación de la desigualdad porque las opciones que se toman
están mediadas socialmente y suelen ir en consonancia con las expectativas
que se tienen (chicos / chicas, sectores sociales...). Para no favorecer
este peligro, es necesario tener en cuenta:
·
Las opciones pueden establecerse entre posibilidades
diferentes pero de igual valor académico y social (y cuando esto
no sucede, no puede permitirse que las agrupaciones, como sucede
muchas veces en la ESO, se hagan según la optativa que se ha escogido).
·
Las decisiones no deben ser irreversibles, ni limitar
las opciones futuras, ni conducir a titulaciones diferentes.
d)
Compensación
de recursos
Actuaciones
posibles
·
Mayor esfuerzo dotacional en cuanto mayores son
las dificultades educativas: mayores presupuestos, menor número
de alumnos por grupo / profesor, mayores apoyos externos, más de
un profesor/a en el mismo aula...
·
Colectivizar el uso de recursos personales
como forma de compensación de condiciones desiguales.
Condiciones,
potencialidades y limitaciones
Es fácil encontrar
el acuerdo entre todos aquellos que no forman parte de la administración
educativa reclamando más recursos ante las dificultades de aprendizaje
escolar. Compartiendo también esta reivindicación, creemos sin embargo
que son necesarios cambios cualitativos a la vez que cuantitativos,
y que éstos han de hacerse bajo criterios distintos a los rutinarios.
Por ejemplo, si bien resulta innegable que el descenso del número
de alumnos/as por aula facilita la atención a todo el alumnado,
puede verse algún caso en el que cinco alumnos/as tienen el libro
abierto por la misma página, haciendo todos exactamente lo mismo
y de la misma manera.
Consideramos condiciones
complementarias a la mayor petición recursos humanos y materiales:
·
Esfuerzo global y mantenido, con fines claros y medios
adecuados.
·
Cambios en la filosofía de actuación que vayan provocando
cambios en "lo ordinario" y no simplemente "más de
lo mismo".
·
Actuaciones socioeducativas y no sólo escolares
·
Las medidas compensadoras para afrontar las situaciones
con más dificultades de partida, no han de partir de la idea de
"inferioridad cultural".
·
Hay que conjurar el peligro de considerar que se trata
sólo de "déficit" y enfocarlo desde el punto de vista:
bajas expectativas, bajos resultados y refuerzo mutuo de unas y
otros.
e)
Agrupaciones
especiales / itinerarios
De acuerdo con lo
afirmado hasta ahora, las agrupaciones especiales y los itinerarios
educativos no pueden considerarse la vía ordinaria de atención a
la diversidad. Sólo en ciertas circunstancias y bajo estrictas condiciones
pueden considerarse una opción que, si bien no es la ideal, pueden
resultar mejor que la inacción. En todo caso, nunca pueden establecerse
a priori y de forma general, pues entonces estamos encarrilando
al alumnado antes de que se hayan agotado todas las demás posibilidades
(caso de los itinerarios globales en la ESO). La tendencia, de seguir
las peticiones de ciertos sectores, es además a hacerlo en edades
cada vez más tempranas.
Actuaciones
posibles
·
Agrupaciones no habituales (grupos flexibles,
grupos de diversificación curricular en la ESO,...)
·
Diferentes itinerarios para dar respuesta a
diferentes tipos de alumnos (en situaciones concretas, no
definidos de forma genérica y permanente).
Potencialidades,
limitaciones y condiciones necesarias
Es cierto que las
agrupaciones especiales pueden suponer mayor libertad para hacer
cambios curriculares, más medios, menor número de alumnos... circunstancias
todas ellas aprovechables educativamente y, por tanto, facilitadoras
del éxito escolar para algunos tipos de alumnado. También es cierto,
no obstante, que tenemos que cambiar aquello que impide que esto
sea posible en los grupos de referencia, en lugar de quitar de éstos
a quienes no cumplen con los perfiles más academicistas.
En todo caso, es
imprescindible que se mantengan algunas condiciones:
·
La finalidad ha de ser integradora: no a la
"bolsa" para quitar problemas de otros grupos.
·
No a grupos nivelares y no al aula homogénea como
ideal. No a grupos "de repetidores", etc.
·
Mantener un grupo "normal" como referencia
básica, real y no sólo nominal
·
Deben plantearse con fines concretos, revisados cada
año.... No deben ir más allá de la finalidad creada. Son algo "excepcional".
·
No se trata luego de hacer "lo mismo" que
en el grupo de referencia, pero a menor nivel.
Y no podemos dejar
de remarcar algunos de sus peligros:
·
Aparentando (o empezando realmente con) finalidades
integradoras, fácilmente suponen vías marginadoras.
·
Tendencia a rutinarizarse y a "marcar" al
alumnado.
Además, hemos de
denunciar su tendencia a la “generalización”, a la degradación y
a la petición de rebaja de condiciones para incluir a alumnos/as
en estas vías especiales. Por ejemplo, pueden tener sentido los
grupos de diversificación curricular en la ESO como opción después
de haber repetido, cumplido los 16 años..., pero nos encontramos
que cada vez se pide más que se pueda acceder con menos años, con
menos requisitos.... ¿por qué no extraer las condiciones que pueden
hacer posible ese mayor éxito en los grupos de diversificación al
resto de los grupos (número de alumnos, tipo de actividades, motivación...)?.
f)
Individualización
Actuaciones
posibles
·
Apoyos individuales, dentro o fuera del aula
·
Adaptaciones curriculares individualizadas
Potencialidades,
limitaciones y condiciones necesarias
Resulta casi un lugar
común considerar que una adecuada “atención a la diversidad” pasa
por la individualización del aprendizaje. Rechazando la uniformidad
de ritmos y formas de aprendizaje, queremos también dejar claro
que los aprendizajes más relevantes se producen con los demás, y
no de forma aislada o puramente individual. La individualización,
entendida como “cada alumno con su propio proceso de aprendizaje”,
además de imposible en la práctica, supone una concepción restringida
de la educación y suele
derivar en la separación (física o psicológica) del resto del grupo.
Por tanto, consideramos que individualizar no ha de ser la forma
normal de trabajar con la diversidad. Por el contrario, la actividad
cotidiana del aula ha de dar cabida a diferentes ritmos y formas
de aprendizaje: esto es lo que llamaremos “enriquecer la actividad
ordinaria”, una concepción más amplia que la que supone “individualizar”.
En ciertos casos
y momentos, no obstante, resulta conveniente el apoyo o la adaptación
individual, por detrás, o en todo caso reforzando, el resto de líneas
de actuación. Aún en estas ocasiones, hay que señalar:
·
Debe limitarse el tiempo y concretar la finalidad;
en último término, los apoyos deben tener como objetivo ser "liberadores",
no aumentar la dependencia (generalmente, se obtienen resultados
muy reducidos y existen riesgos de "acostumbrarse", de
que se reduzca el esfuerzo y la iniciativa, de quedar muy señalados/as...)
·
El apoyo no puede consistir en "más de lo mismo"
ni en una simple reducción de expectativas.
4. Conclusión
Hay quien, ante la
dificultad de escoger una línea adecuada, o por comodidad, o incluso
por afirmar que el sistema educativo no puede hacer nada (lo cual,
dicho sea de paso, coincide sospechosamente con la solución más
cómoda), opta por “no hacer”. Este “no hacer” es, por un lado, falso,
puesto que “se hace” lo rutinario y, por otro lado, contraproducente,
pues deja campar a sus anchas a los elementos más selectivos de
la escuela y de la sociedad. Para situarnos en una órbita distinta,
lo primero que tenemos que hacer es tomar como puntos de partida
una concepción positiva de los términos de igualdad y diversidad
y una idea de educación coherente con ella. En segundo lugar, hay
que actuar en lo concreto, en nuestras aulas y centros, y, en ese
sentido, no todas las vías de actuación tienen el mismo valor: rechazamos
unas porque no están destinadas a toda la población, sino a “despejar
el camino” para una parte de ella (como los llamados “itinerarios”
en la ESO); otras son cuestionables por limitadas o contraproducentes;
apostamos, en cambio, por aquellas que suponen un enriquecimiento
para todos y todas, lo que supone cambiar el modelo educativo dominante.
Finalmente, debemos completar nuestra actuación educativa concreta
con la acción social: lo que trasciende a nuestras aulas y centros
también ha de ser abordado, y, lógicamente, de forma colectiva.
J.E. Ibáñez
(miembro de Concejo Educativo)
Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica
Documentación
básica
Confederación
de MRP (2000): Trabajar con la diversidad, superar la desigualdad:
claves pedagógicas. XVIII Encuentro estatal de MRP, Gandía 1999
(Puede consultarse en el “sitio
web” de la Conf.
de MRP ).
Confederación
-estatal- de Movimientos de Renovación Pedagógica http://cmrp.pangea.org
Educación:
Igualdad y Diversidad (Congreso 2001) www.nodo50.org/igualdadydiversidad
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