Igualdad
con diversidad: la apuesta de los Movimientos de Renovación Pedagógica
(Publicado
en Aula de Innovación Educativa, Febrero 2001)
La
Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica viene
dedicando una atención especial a la igualdad y la diversidad en
educación en los dos últimos años (Encuentro de Gandía en 1999,
propuesta a otras organizaciones de celebración del Congreso “Construir
la escuela desde la diversidad y para la igualdad”, etc.).
Este
artículo se complementa con el titulado Líneas
de actuación educativa en torno
a la igualdad y la diversidad, que aborda el mismo
tema desde una perspectiva más concreta.
1.
El punto de partida
de los MRP
2.
Los desafíos de la
diversidad, la injusticia de la desigualdad
3.
El marco social y la
intervención colectiva
1.
El punto de partida
de los MRP
La
diversidad está muy presente en la discusión educativa en los últimos
tiempos, por muy diferentes causas. También son muy variados los
puntos de vista (como problema, desafío, riqueza...) desde los que
se aborda: los profesores/as a pie de obra suelen destacar los problemas,
los movimientos sociales hacen hincapié en los valores de la interculturalidad,
muchas instituciones oficiales (el MECD, por ejemplo) y claustros
están planteando o llevando ya a cabo itinerarios segregadores en
la ESO con la excusa del “tratamiento de la diversidad”...
Creemos que no es
casual el que se hable menos del concepto de igualdad, o, en otros
casos, se utilice como contrapuesto al de diversidad. Hay que dejar
claro que los dos términos tienen valores positivos si hablamos
de diversidad personal y cultural y de igualdad social,
política y económica. La diversidad hace referencia a las diferentes
formas de sentir, pensar, vivir y convivir. La igualdad ha de entenderse
como el disfrute de
iguales derechos y posibilidades (legales y reales) que permiten
la libertad práctica de optar y de decidir. De ésta manera, no sólo
son conceptos contrapuestos, sino que se complementan el uno al
otro: así, queda claro que no defendemos la uniformización (como
podría malentederse si hablamos sólo de igualdad) ni la diferencia
discriminadora (caso de no matizar lo que entendemos por diversidad).
En
todo caso, no nos cabe duda de que, más allá de la coyuntura actual,
la diversidad y la igualdad (consideradas conjuntamente) forman
parte del núcleo central de la educación, por lo que deben ser objeto
de un debate social y pedagógico que, a la vez que responda a las
realidades inmediatas, ayude a construir una alternativa global
y transformadora. Los MRP hemos de ocuparnos de este tema desde
lo que somos: movimientos socioeducativos con una visión global
del sistema escolar y de su relación con el sistema social, y, a
la vez, colectivos integrados por educadores/as que trabajan día
a día, simultáneamente, en la "gestión" y en la transformación
de la realidad educativa. Dicho de otra forma, hemos de hablar desde
la praxis, desde la conjunción íntima entre reflexión y acción,
y mostrando que existe una línea común entre lo pedagógico y lo
político, entre la acción concreta y la acción estructural. Esta
relación es negada desde el didactismo y desde el sociologismo,
dejada de lado por quienes se consideran “técnicos neutrales”
y rechazada por algunos analistas pretendidamente radicales
que confunden la visión estructural con su propia falta de esperanza
y de compromiso. Los MRP podemos y debemos situarnos siempre, como
decía Freire, con un pie dentro (de la realidad concreta) y otro
pie fuera: el primero asegura que actuamos dentro de la realidad,
el segundo tira hacia el objetivo que perseguimos. Todo ello, combatiendo
el fatalismo y la búsqueda de salidas puramente individuales, a
la par que mejorando y fortaleciendo la escuela pública como instrumento
ineludible.
¿Qué
"modelos y propuestas" se barajan en el debate sobre diversidad
e igualdad educativa?. De forma simplificada, existen dos modelos
educativos extremos: la escuela selectiva y la escuela "para
toda la población". Por supuesto, entre estos dos modelos escolares
se pueden situar otros muchos intermedios y, más aún, en la actualidad
coexisten dentro del mismo sistema muchos elementos claramente selectivos
junto a otros más bien comprensivos, algunos tremendamente ambivalentes
e incluso algunos con efectos perversos (un ejemplo de éstos últimos:
el dedicar muchos recursos a un centro que acaba "especializándose"
en recoger los problemas de otros centros).
En
definitiva, la cuestión es compleja y no puede abordarse sólo desde
lo didáctico, sin considerar el contexto social en que nos movemos
y la ideología con que lo juzgamos. En cuanto pongamos en relación
la jerarquización social con la realidad educativa, quedará claro
que no se trata sólo de considerar las diferencias puramente individuales.
2.
Los desafíos de la
diversidad, la injusticia de la desigualdad
El
profesorado, en general, destaca varios aspectos con cierta preocupación:
·
la
mayor diversidad de intereses y capacidades del alumnado dentro
de un mismo curso, sobre todo por la extensión de la educación obligatoria
y también por la integración de alumnado con necesidades educativas
especiales
·
la
mayor diversidad étnica (inmigración) y/o el aumento del número
de las "minorías" (gitanos) en diferentes zonas, y, sobre
todo, en ciertos centros
·
una
mayor dificultad para "dar clase" en el sentido más común
de la palabra: problemas de comportamiento, problemas de seguimiento
de la clase... (en parte se achaca a los aspectos anteriores, pero
también a otros factores más difusos de carácter social, como por
ejemplo la desvalorización del esfuerzo)
Aunque no se justifique
un catastrofismo relativamente habitual (y muchas veces, interesado),
todo esto es real. También quienes consideramos la comprensividad
("educación de calidad para todos y todos en un tramo común")
como algo valioso y el aumento de la diversidad como un desafío
enriquecedor, nos encontramos con problemas, algunos de lo cuales
incluso pueden desbordarnos.
Como MRP, por tanto,
no debemos negar las dificultades, pero tampoco afrontarlas desde
el punto de vista de quienes tienen pretensiones selectivas y acomodaticias.
En este sentido, lo primero que hay que hacer es clarificar nuestros
objetivos educativos y uno de ellos es la consecución de la igualdad
socioeducativa. ¿Por qué si analizamos el nivel de estudios que
se alcanza y los resultados académicos obtenidos, poniéndolos en
relación con el grupo social de pertenencia, la casualidad no puede
explicar lo que nos encontramos?.
Cuando
comenzó a generalizarse la educación no había engaños: la escolarización
para el pueblo llano estaba destinada a mantenerlo en su estado
de sumisión y los estudios medios y superiores no eran para los
pobres. De un tiempo para acá, la educación ha cumplido ciertas
funciones de compensación respecto a la desigualdad social, pero,
a la vez, y sin que figurase escrito como objetivo, ha mantenido
sus fines de selección social. Teóricamente, se trata de seleccionar
a "las personas más aptas", pero, en la práctica, resulta
que las posibilidades de fracaso, e incluso de exclusión total,
aumentan en cuanto menos poder social y económico se tiene. Como
no es presentable hoy en día achacarlo a diferencias genéticas,
se obvia este desagradable asunto, pero, implícitamente, se echa
la culpa al alumnado del fracaso. Esto es lo que se llama "convertir
pobres en tontos"). Analizar de qué grupos culturales está
más cercana la forma y el contenido habitual del trabajo escolar,
por mencionar sólo un elemento de reflexión, parece sobrar para
quienes se hallan cómodos con la desigualdad social y cultural (quienes
se sienten de derechas). Lo sorprendente es que también parece sobrar
para ciertas personas que se declaran de izquierdas: algunas de
ellas son profesores y profesoras a los que les gustaría trabajar
sólo con alumnos y alumnas capaces de estudiar, incluso, la desigualdad
social y el origen de la democracia, pero no les plantea problema
la selección personal y social que se da en la educación obligatoria.
Partimos de la convicción de que muchas características personales
y culturales no son, en principio, superiores e inferiores, pero,
según la valoración social y la forma de actuar del sistema escolar,
pueden devenir en desigualdad, al pasar a constituir una desventaja:
por ejemplo, no es superior una forma de pensar más deductiva a
una inductiva, o una más abstracta a o otra más experiencial, pero
si la forma de trabajo escolar habitual es deductiva y abstracta,
no cabe duda que unas personas obtendrán mejores resultados que
otras e incluso serán catalogadas como "más listas" y
"más torpes", llegando a interiorizar esta valoración.
Existe además un sesgo social: los grupos culturales habituados
a una pensamiento más concreto y experiencial, como por ejemplo
las clases trabajadoras, lo tienen más difícil en una escuela basada
en lo deductivo y abstracto: la forma de aprender no es inferior,
pero se etiqueta como tal a cada persona individualmente, se le
culpabiliza cuando fracasa. Todo ello no niega que existen diferencias
en el desarrollo de capacidades entre unas personas y otras, pero
no se puede olvidar que estas capacidades son de diferentes tipos
y sujetas a diversas apreciaciones, que nadie ha llegado a demostrar
todo de lo que es capaz y que la escuela, generalmente, es tremendamente
discriminatoria con muchas formas de comportamiento, cultura y aprendizaje.
3.
El marco social y la
intervención colectiva
No
hay un paralelismo exacto entre procedencia social y resultados
académicos, por supuesto,
pero parece necesario, a la vista de lo que hemos visto hasta
ahora, mantener una perspectiva global (es decir, ideológica),
cuando pensemos en qué formas de actuación hemos de promover y en
cuáles hemos de rechazar, incluidos aquellos momentos en que nos
acucia la realidad más inmediata.
Sabemos
que no sólo cuenta lo que se hace a escala de aula y de centro,
sino que existe una estructura legal y financiera, una determinada
distribución espacial de los centros y, aquí y ahora, una doble
red (la pública y la privada). Todo ello no puede obviarse en un
análisis sobre la diversidad y la igualdad educativa. Cada uno de
estos elementos y sus múltiples componentes y relaciones influyen
en el sistema educativo en una dirección homogeneizadora y selectiva
o en otra igualitaria desde la diferencia. La mayor parte de las
veces en que un aspecto se orienta hacia la desigualdad, esto no
se explicita, sino que se esconde detrás de argumentos de apariencia
técnica o ni siquiera se necesita justificar de ninguna manera porque
forma parte de la conciencia hegemónica, de lo "que es normal"
(por ejemplo, cuando se planifica e imparte la ESO
con la mentalidad de que después viene el Bachillerato se
olvida a los que harán FP, a los que no titulan, y a los que ni
siquiera llegan a 4º curso).
Pero
aún hay más: no podemos olvidar que existe un sistema social del
cual forma parte el escolar, y que éste también ha de ser tenido
en cuenta: no es en absoluto lo mismo que nos hallemos en una sociedad
dividida y jerarquizada en grupos sociales, con algunos de ellos
claramente excluidos, y en la que se tiende a la homogeneización
por imposición, que en otra donde los valores de igualdad y cooperación
se compaginasen con los de diversidad y libertad. Un ejemplo: aunque
los años que se estudian en la actualidad constituyen un avance
para los hijos de familias trabajadores/as, resulta revelador observar
cómo, cuando sólo unos pocos estudiaban la educación secundaria
era ésta la que marcaba la diferencia, cuando ésta se generaliza,
ya es la universidad la que pasa a un primer plano, y ahí las diferencias
según el grupo socioeconómico de pertenencia son rotundas, pero
incluso, en los últimos años, en los que aproximadamente una tercera
parte de cada generación (aunque sigue siendo una minoría)
alcanza la universidad, son necesarios "masters",
cursos en el extranjero, etc., en los que la discriminación económica
es aún más patente. Pero, además, los efectos igualadores que puede
tener la generalización de la educación no sólo son dificultados
"durante" el proceso, sino que al término de éste, aún
cuando todo el mundo hubiese obtenido títulos de alto valor, hay
que integrarse en puestos de trabajo y de influencia jerarquizados
de forma piramidal.
También
hemos de enmarcar en el contexto social algunas de las dificultades
que encontramos en las aulas, sin que ello suponga escapismo o rehuir
nuestras responsabilidades. A la educación cada día se le exige
más (y, en cierto sentido, esto hay que aprovecharlo), pero algunas
veces las demandas son contradictorias entre sí ("educa a todos",
explícito; "selecciona", implícito) o van en una dirección
diferente al ambiente social dominante e incluso a las decisiones
políticas generales (educar para la paz, solidaridad). Y todo esto
se produce dentro de los cambios que están teniendo lugar en la
sociedad actual, que varían el marco en el que actúa la escuela
sin que ésta tome un papel activo en él o ni siquiera esté bien
"adaptada" a las nuevas condiciones. José Manuel Pérez
Tornero, analizando los cambios introducidos por la "sociedad
de la información" dice, por ejemplo,
"1.
La Escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber. Es una
fuente más entre otras. Pero compite con fuentes de enorme poder:
la radio, la televisión, el kiosco de prensa, etc. (...)
3.
Los profesores ya no son considerados los Maestros que atesoraban
todas las habilidades y sabidurías. Los estudiantes pueden competir
fácilmente con ellos en conocimientos y, sobre todo, disponen de
muchas fuentes con las que contrastar el saber de sus profesores.
(...)
7.
La Escuela está perdiendo a marchas forzadas aquél poder de organización
y de orden que le había conferido el sistema social tradicional.
La pérdida de autoridad de la Escuela es producto, finalmente, del
valor escaso que le atribuyen los poderes sociales.
En
definitiva, nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones
tradicionales que difícilmente encuentra su lugar en el mundo moderno
del saber."
(Pérez
Tornero, J.M., 2000)
Estamos en la obligación
de repensar toda la educación, pero no para "adaptar"
la escuela acríticamente a los cambios socioculturales, sino para
que pueda cumplir sus objetivos participando a la vez en las transformaciones,
enriqueciendo y haciendo más justo el contexto cercano y la sociedad
en su conjunto. Por ejemplo, seguramente hay que plantear de nuevo
la relación entre la actividad real, e incluso el trabajo, y el
aprendizaje escolar: el poder llegar a los 16, 18 e incluso más
años sin haber realizado ninguna actividad real en el “mundo exterior”
en relación con lo académico es motivo de hastío para quienes la
escolaridad obligatoria se les hace inacabable, insípida y hasta
insoportable, pero también hace que muchos de los/as que progresan
académicamente sepan, en realidad, poco, y aún menos se impliquen
en la actividad social de forma crítica, porque el referente de
lo académico es solamente lo académico, no hay conexión vivencial.
En todo caso, y en
un nivel más concreto, no podemos dejar de mencionar algunos aspectos
que, hoy por hoy, son claves para combatir la desigualdad y trabajar
positivamente con la diversidad, a pesar de que se presentan a primera
vista como ajenos al tema que nos ocupa:
·
La
existencia de una doble red (pública y privada), que ya segrega
al alumnado en función de la religión y las expectativas y nivel
social de las familias. Se favorece además la concentración de alumnado
con más necesidades de atención y/o el más problemático en los centros
públicos.
·
La
existencia, a su vez, de una jerarquía entre centros públicos
que acentúa los efectos anteriores.
·
Los
mecanismos de matriculación, especialmente al cambiar
de una etapa obligatoria a otra.
·
Quién
vive en cada lugar: existe una segregación espacial en las
ciudades en función del nivel de renta y/o del grupo étnico de referencia.
·
Y
todo esto se da en un contexto social y político en el que
domina la "contrarreforma", el ataque a la comprensividad
y el aumento de la red privada.
Es
necesario, por tanto, no sólo actuar como profesores/as, sino intervenir
colectivamente, en lo educativo y en lo social.
J.E. Ibáñez
(miembro de Concejo Educativo)
Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica
Diciembre 2000
Documentación
básica
Confederación
de MRP (2000): Trabajar con la diversidad, superar la desigualdad:
claves pedagógicas. XVIII Encuentro estatal de MRP, Gandía 1999
(Puede consultarse en el “sitio
web” de la Conf.
de MRP).
Pérez
Tornero, J.M. (2000): “La escuela en la Sociedad de la Información”,
Quaderns Digitals. www.quadernsdigitals.net
Confederación
-estatal- de Movimientos de Renovación Pedagógica http://cmrp.pangea.org
Educación:
Igualdad y Diversidad (Congreso 2001) www.nodo50.org/igualdadydiversidad
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