El conocimiento social transformador: una propuesta de síntesis

1.    Asunciones previas 1

2.    Objetivo del conocimiento 4

3.    Carácter del conocimiento social transformador 5

4.    Sobre el método 8

1.      Los seres humanos en sociedad son sujetos actuantes. No se disuelve en la autonomía de los sujetos la realidad de las estructuras sociales, pues éstas son el marco en el que se desenvuelven las personas dotadas de capacidad de acción, ni tampoco al contrario, pues las personas actúan con mayor o menor autonomía (pero nunca mecánicamente) dentro de las estructuras sociales. Se reconoce un papel importante a las resistencias explícitas e implícitas, a las acciones cotidianas personales y a los movimientos sociales en el cambio histórico.

2.      El conocimiento es construido socialmente. Entre otros autores/as, estamos de acuerdo con Habermas cuando "rechaza el punto de vista dominante de que el conocimiento está separado del individuo y es descubierto por él y defiende un conocimiento que se construye mediante la acción comunal” (Criticos, 1993, p. 81). Desde el enfoque psicológico histórico-cultural, Gordon Wells dice:

"Como reconocía Leont´ev, sólo son individuos concretos quienes llevan a cabo actividades de representación intencionales; sólo los seres humanos individuales pueden conocer. Sin embargo, como él mismo también destacaba, conocer no es una actividad que se pueda llevar a cabo en aislamiento, bien de otras personas, bien de los artefactos culturalmente producidos que proporcionan los elementos mediadores. Por lo tanto, la manera más adecuada de entender el conocer es como la actividad intencional de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo compartido y transformarlo."

(Wells, 2001, pp. 95-96)

3.      Todas las personas son –han de ser- intelectuales. Tal como proponía Antonio Gramsci, todas los seres humanos han de reflexionar e interpretar el mundo, independientemente de su función productiva. El separar la ocupación de las personas casi totalmente entre lo manual y lo intelectual es una limitación para el pleno desarrollo humano, para la acción significativa y también para el verdadero conocimiento.

4.      El conocimiento no es neutral ni separable de la práctica. Como dice Giulio Girardi:

"no hay interés teórico que esté desvinculado de intereses prácticos. El desinterés es el ocul­tamiento de intereses que no quieren confesarse. No hay relación con el objeto, que no sea al mismo tiem­po, consciente o inconscientemente, relación con un proyecto. No se trata aquí de intereses inmediatos, sino del proceso global por el que el hombre realiza su proyecto fundamental.
El conocimiento no puede ser juez sin ser parte. Se sitúa necesariamente en relación con las fuerzas políticas y económicas; siempre es relativo a un proyecto de sociedad, activamente propugnado o pa­sivamente aceptado."

(Girardi, 1977, p. 101)

5.      Son cuestionables las concepciones y los instrumentos comúnmente aceptados. La idea de “progreso” tal como suele ser dada por supuesto, el valor positivo “per se” de la modernización, el productivismo, la visión patriarcal, la noción de trabajo asalariado como único trabajo, la naturalización de la pobreza (a escala personal o mundial), etc. deben ser revisadas y puestas en cuestión, así como instrumentos que están sesgados hacia el mantenimiento del sistema (el PIB, por ejemplo). Tampoco es válida una propuesta simplemente por ser opuesta a lo dominante, sino que tiene que demostrar su validez internamente. La ciencia crítica tendrá que alterar los parámetros dominantes, lo que es más complejo que ponerse simplemente en la “posición contraria” en una situación concreta; es necesario trascender el encajonamiento al que la cotidianeidad, la inercia y las fuerzas conservadoras someten los problemas. No hemos de olvidar que, como afirman Tusta Aguilar y Carmen G. Landa, "los conocimientos juegan frecuentemente el papel de un recurso de poder y se invocan como aval de una propuesta determinada", cuando las decisiones están muchas veces "previamente adoptadas" (Aguilar y Landa, 2003, p. 84). Pero las formas de conocer han de ser cuestionadas, como denuncia Amparo Moreno:

"las formas de conocer el mundo producidas por y para dominarlo (las formas de saber vinculadas al ejercicio del poder), se han legitimado históricamente como expresión de lo real... a base de definir como apariencia, opinión, engaño y hasta superstición e ignorancia cuantas formas de conocimiento no se ajustan a sus criterios valorativos y sus reglas. Y la capacidad coactiva del saber guarda relación con su capacidad para autolegitimarse como verdad y con la credibilidad de que goza: no en vano, de ello depende que los seres humanos nos comportemos de acuerdo con sus fórmulas y, por tanto, las hagamos realidad."

(Moreno, 1991a, p. 62)

6.      La investigación se concibe de forma holística, compleja y reflexiva, sin una separación estricta entre sujetos y objetos de la investigación, cuestionando el modelo hegemónico de investigación. Este modelo, como afirma Becerra, .

"... excluye del proceso de aprehensión de la realidad social las nociones y categorías de historicidad, totalidad, subjetividad; privilegiando, en su defecto, una lectura de la realidad que aísla los fenómenos sociales de su contexto, reduce la complejidad de los procesos a la simple descripción de los mismos y separa al objeto del conocimiento del sujeto que lo percibe y lo concibe"

(Becerra, citado en Pérez Luna, 2001)

Jesús Ibáñez sintetiza la evolución de la consideración del `sujeto´, haciendo un paralelismo curioso:

"El sujeto ha sido, sucesivamente, absoluto, relativo y reflexivo. Posiciones que corresponden, respectivamente, a las tres grandes olas de la física: clásica, relativista y cuántica. En física clásica (...) el sujeto es absoluto: lugar de Dios o de Laplace (...). En física relativista (...) la captura del objeto exige una conversación entre todos los observadores posibles" (...) "en física cuántica el sujeto se hace reflexivo: pues tiene que doblar la observación del objeto con la observación de su observación del objeto"

(Ibáñez, J., 1991, p. 14)

7.      La autocrítica forma parte del proceso. Las personas investigadoras no han de verse como observadores neutrales ni como entes ausentes de intereses y de puntos de vista sesgados. La autocrítica también alcanza a los procesos, a las conclusiones y a las consecuencias. He aquí algunos aspectos a tener en cuenta:

·       la crítica no puede ser paralizante, ni evitar la mejora de las personas más oprimidas

·       se está en guardia frente a la “autonecesidad” que pueden crear las propias personas expertas

·       el conocimiento no da razones definitivas en una elección en la que intervienen valores ideológicos

·       la posición del autor/a es relevante: socialización como mujer u hombre, ideología, lugar de residencia, papel productivo...

·       no existe una explicación definitiva y omnicomprensiva, sino explicaciones que se enriquecen con el diálogo

·       y finalmente, en palabras de Ricardo Falla: “No hay receta para saber cuándo se le está haciendo el juego al sistema. Lo que es importante es que la acción social tenga en cuenta no sólo las necesidades inmediatas que pretende aliviar, sino el contexto social y político en que se da” (Falla, 1998).

1.      El objetivo del conocimiento es la emancipación: la toma de control de las propias vidas, personal y colectivamente. La ciencia social crítica, siguiendo a Habermas, se orienta hacia la libertad y autonomía racional, operando en los contextos concretos: ha de desvelar las limitaciones estructurales y ayudar a actuar para superarlas. No diseña una alternativa cerrada, sino que, a partir de la crítica de lo existente y de los deseos utópicos, muestra escenarios distintos, pero considerando que la tarea fundamental es la eliminación de barreras que constriñen la libertad, que impiden la libre decisión. El conocimiento no sólo no es ajeno al interés humano, sino que el tipo de saber está profundamente ligado al interés al que sirve. Según la categorización de la escuela de Frankfurt (refinada por Habermas) sobre tipos de interés, conocimiento y ciencia, al interés emancipatorio le corresponde un saber emancipatorio (la reflexión) y una ciencia crítica. [1] El saber emancipatorio no niega los otros saberes, sino que los incluye dentro de su perspectiva reflexiva: podríamos decir que tiene en cuenta los datos empíricos y las interpretaciones dentro de su reflexión, no se queda limitada por ellas en la acción humana. Además, según Habermas, “en la autorreflexión, o reflexión sobre la reflexión, coinciden interés y conocimiento, y es en ese ámbito donde se configura la razón emancipatoria” (San Baldomero, 1998). Freire, por su parte, más ligado al interés emancipatorio directo, señala acertadamente que “la cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades” (Freire, 1997, p. 63). Se diferencia así el enfoque crítico del escepticismo postmoderno: el Centro de Investigación Social y Educativa de la Universidad de Barcelona (CREA) afirma que la “teoría social desarrollada por CREA se destaca por su orientación crítica, no tan sólo por denunciar aquellos aspectos negativos o exclusores de la sociedad sino también por buscar y proponer acciones transformadoras que los superen” (Casamitjana et al. 2000, p. 119), diferenciándose así de Foucault o Derrida, que nunca dicen lo que proponen.

Así, los saberes que interesan no son aquellos que resulten importantes por sí mismos, sino en función de la satisfacción de la satisfacción igualitaria de las necesidades humanas más auténticas. Tusta Aguilar y Carmen G. Landa señalan

"la importancia de discernir cuáles son las genuinas necesidades humanas" (...) [considerándose adecuada] la construcción, utilización y comunicación de saberes indisolublemente asociados con la identificación y satisfacción sinérgica de las necesidades de todos los seres humanos y del planeta en su conjunto y no de conceptos, representaciones y procedimientos que benefician a unos pocos a costa de la mayoría"

(Aguilar y Landa, 2003, p. 81)

2.      Han de ponerse de manifiesto las estructuras profundas de los fenómenos sociales, con especial hincapié en las que suponen dominación e injusticia, en relación con las posibilidades de cambio. No se puede caer en el ingenuismo ni en la parálisis. El estudio de las estructuras es necesario para ver la raíces de la realidad y actuar en consecuencia. [2]

3.      Ha de articularse lo universal y lo particular, lo planetario y lo local. Lo planetario ha de ser un referente, tanto en los objetivos como en el análisis, pero ha de ponerse en relación con lo más cercano a los actores sociales implicados.

4.      Ha de generarse un conocimiento holístico y vital, racional pero no racionalista. Amparo Moreno afirma, en el libro con el sifnificativo título de Pensar la historia a ras de piel: “la reflexión vital/transdisciplinar que propongo ha de atender a la génesis histórica de nuestra vida social en su globalidad compleja, para poder superar la fragmentación ahistórica que el pensamiento lógico-científico opera sobre nuestro vivir” (Moreno, 1991a, p. 43)

1.      El conocimiento social no busca certezas, pero es un conocimiento posible. La relativización del saber (el reconocimiento de que no hay verdades absolutas, exentas de un marco interpretativo y válidas para todos los contextos por encima de la autonomía de los sujetos) no lleva a negar la posibilidad de conocimiento, sino a matizarlo. La realidad no se confunde con el discurso: el discurso también genera realidades y es incluso una parte de la realidad, pero no abarca la totalidad de ésta; además, los discursos se producen mediatizados por las realidades sociales, no son independientes de ellas. Así se supera el ansia totalizadora de la modernidad tradicional y el idealismo, pero también la disolución estructuralista y postmoderna.

2.      El carácter del conocimiento social no es el de las ciencias naturales. En los últimos tiempos, incluso las ciencias físico-naturales están cuestionando su modelo mecanicista y reduccionista para explicar la complejidad de lo real en general y el mundo de la vida en particular (tal como mostramos en otro apartado). Pero el paradigma físico-natural mecanicista ha sido el envidiado e imitado en muchas ocasiones en la investigación social, y no solamente en la que se considera explícitamente positivista. Desde el momento en que se estudia algo tan complejo como la sociedad humana y en la medida en que ésta está compuesta de sujetos autoconscientes, no puede haber leyes en el sentido que tienen en una realidad física concreta. Las siguientes citas completan esta idea:

"La diferencia entre sociedad y naturaleza es que la naturaleza (...) no es producida por el hombre (...). Aunque no es creada por una única persona, la sociedad se crea y recrea de nuevo, si no ex nihilo, por los participantes en cada encuentro social. La producción de la sociedad es una “realización cualificada” que los seres humanos mantienen y `llevan a cabo´"

(Giddens, citado en Cohen 1990, p. 364)

"Las utopías forman parte del objeto de estudio de las ciencias sociales, lo que no puede decirse de las ciencias naturales; y las utopías desde luego tienen que basarse en tendencias existentes. Si bien ahora tenemos claro que no hay certeza sobre el futuro ni puede haberla, sin embargo las imágenes del futuro influyen en el modo en que los seres humanos actúan en el presente."

(Wallerstein, coord., 1998, p. 85)

"Cuando utiliza explicaciones causales, sin embargo, Habermas no retorna a la idea positivista de las acciones sociales entendidas como cualesquiera otros eventos naturales que puedan ocurrir fuera del alcance de la conciencia humana. Por el contrario, considera que la aparición de regularidades similares a leyes de la ciencia social positivista prueba únicamente la existencia de limitaciones sociales estructuralmente impuestas. La misión de una ciencia social crítica es disolver estas limitaciones haciendo que los mecanismos causales subyacentes sean visibles para aquellos a quienes afectan." [la cursiva es nuestra]

(Carr y Kemmis, 1988, p. 150)

3.      El conocimiento no es solamente racionalidad, sino que incluye la experiencia vital. Como dice Amparo Moreno en su reflexión sobre la historia y el “arquetipo viril y dominador”: “Mi reflexión racional se fue abriendo, pues, hasta lo que sentimos y hasta aterrizar en lo que vivimos a ras de piel” (Moreno, 1991a, p. 12). O, como dice Eduardo Baldeón:

"Se trata, en definitiva, de no perder de vista que la finalidad del conocimiento no es la de formular los secretos del mundo en una ecuación sino la de dialogar con el misterio del mundo. Ese diálogo ha de hacerse con la razón pero también desde nuestros sentimientos y vivencias e incorporando las perspectivas y saberes que provienen fuera de la ciencia.
La expresión razón dulce, acuñada por Milan Kundera, me parece muy sugerente para adoptarla como definición de un sistema de pensamiento abierto. De una vez por todas debemos asumirnos como seres sentipensantes -expresión de Eduardo Galeano- Sentimiento y razón constituyen aspectos inseparables en el ser humano. La fuerza de la pasión nos empuja a la realización de nuestros sueños e ideas."

(Baldeón, 2000)

4.      Han de superarse las barreras de la disciplinariedad. Es el llamamiento que hace, por ejemplo, la “Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales”, presidida por Immanuel Wallerstein, en un informe cuyo título es muy explícito: “Abrir las ciencias sociales”:

"La clasificación de las ciencias sociales se construyó en torno a dos antinomias que ya no tienen el amplio apoyo del que antaño disfrutaron: la antinomia entre pasado y presente y la antinomia entre disciplinas idiográficas y nomotéticas."

(Wallerstein, coord., 1998, p. 103)

Una forma de hacerlo es ampliando el diálogo y las herramientas entre las diversas ciencias y formas de conocimiento, dentro de una finalidad crítica:

"La tarea a la que se enfrentan las llamadas ciencias sociales es la de ampliar sus vías de diálogo entre sí y con las demás ciencias y formas de conocimiento, y ofrecer nuevas herramientas para descubrir tanto en la historia como en la realidad social aquellos aspectos que contribuyan a una visión más rica del magma social, en la convicción de que la difusión libre del pensamiento y el conocimiento es la vacuna más segura contra los peligros de la degradación del entorno social y físico y el triunfo de las muy reales fuerzas oscuras."

(Verdaguer, 1993)

5.      El conocimiento transformador debe privilegiar la mirada de los sectores más oprimidos y de los más transformadores. Por solidaridad, por la necesidad de priorizar unos conocimientos sobre otros y de actuar..., pero también porque esa mirada aporta un ángulo necesario para la transformación y porque es el ángulo que escatima el pensamiento y experiencia habitual. Como afirma Imanol Zubero:

"Nuestra visión de la realidad depende del lugar social que ocupamos (...) "Todo es según el dolor con que se mira´, nos recuerda Benedetti. Para analizar la realidad con voluntad transformadora es absolutamente imprescindible que cambiemos nuestra mirada, que aprendamos a mirar la realidad desde una perspectiva nueva para poder así sentir el dolor de todas las otras personas que sufren"

(Zubero, 1996a, p. 135)

Pero no se trata sólo de `ponerse en el lugar de otros/as: en una obra de Gioconda Belli, La mujer habitada "lo que se destaca es la posibilidad de –y la necesidad, diría yo- de cambiar de lugar, de elegir nuestro lugar social. (...) al cambiar nuestro lugar, cambia nuestra mirada." (Zubero, 1996a, p. 134). También para R.W. Connell, "en general, la posición de los que llevan la carga de la desigualdad social es un punto de partida para la compren­sión de todo el mundo social, mejor que la posición de quie­nes gozan de sus ventajas." (Connell, 1997, p. 58):

"Cuando George Luckacs, uno de los fundadores de la sociología del conocimiento, analizó el "punto de vista del proletariado", pensaba también en la cuestión del poder inte­lectual. La ubicación estructural de la clase trabajadora en el nivel de la producción revelaba a los obreros, de la forma más concreta posible, el mecanismo básico de la acumula­ción capitalista mediante la extracción de la plusvalía de la mano de obra. Por muy complejos que fueran otros puntos de vista, dado que no incluían esta reflexión esencial, no servían para captar la dinámica de la sociedad capitalista.
En una demostración clásica de la importancia que tiene la posición de partida en la construcción del conocimiento, Luckacs siguió indagando con gran sutileza en las dificultades en que se vio la filosofía europea, debido a la situación de los filósofos en el mundo del privilegio capitalista."

(Connell, 1997, p. 59)

1.      La praxis es el elemento nuclear. La praxis es el concepto-síntesis de la ciencia crítica, entendida como unión de la teoría y la práctica, como “acción consciente y reflexiva”, o según Habermas, como “Razón consciente de sus funciones prácticas, no sometida a fines impuestos desde fuera, sino abarcadora de algún modo de fines sociales en virtud de su propia racionalidad” (San Baldomero, 1998).

2.      Se necesita un enfoque dialógico. El diálogo, la comunicación, está en la base misma de la concepción de investigación crítica. El diálogo verdadero sólo se da cuando existe igualdad de condiciones, por lo que la consecución de estas condiciones es el objetivo de la acción crítica, siendo simultáneamente la comunicación el medio para el necesario conocimiento emancipatorio (Habermas). Sin embargo, no ha de confundirse diálogo con eclecticismo (pues no se debe renunciar a la perspectiva crítica), ni tampoco con claudicación: el encuentro dialógico “no puede verificarse entre antagónicos” (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 168).

3.      El conocimiento científico ha de dialogar con el generado en otros contextos, especialmente en el de los movimientos sociales críticos. Si la ciencia social crítica quiere trascender la razón hegemónica y servir para la acción, debe establecer comunicación con quienes promueven nuevas interpretaciones (ampliando la reflexión crítica de la ciencia social) y a la vez están actuando para cambiar las condiciones dadas (y así no olvidarse del fin transformador de la ciencia crítica). Sin imbricación con las prácticas antisistema y alternativas, la ciencia crítica pierde su carácter, queda encerrada en las estructuras académicas. Ana de Miguel lo explica así, refiriéndose a la relación entre las teóricas feministas y el movimiento feminista, lugar donde se genera la discusión interna y externa:

"Tal y como han señalado Eyerman y otros los movimientos sociales abren un espacio especialmente idóneo para que se den las condiciones de la creación e innovación en el conocimiento. Las teorías pueden ser y de hecho son fruto de individualidades, las teóricas del movimiento -líderes epistemológicas-, pero su obras tienen hoy como referente la existencia de un movimiento social enormemente plural, cambiante y en continua polémica interna y externa, la que se genera dentro del movimiento y la que mantiene con sus oponentes."

(De Miguel, 2000)

4.      Resulta imprescindible formar parte de redes y comunidades práctico-críticas, puesto que una sola persona, por encima de su carácter e intención, no puede conseguir los cambios necesarios y queda debilitada (también intelectualmente), si actúa de forma habitual dentro de estructuras y contextos cotidianos no emancipatorios.

5.      Las personas incluidas en la realidad investigada participan en la investigación. Las personas no son estudiadas desde fuera, como si fueran objetos, sino que son participantes en el conocimiento, en la investigación:

"a diferencia del mundo natural definido por las ciencias naturales, el dominio de las ciencias sociales no sólo es un dominio en el que el objeto de estudio incluye a los propios investigadores sino que es un dominio en el que las personas estudiadas pueden dialogar o discutir en variadas formas con esos investigadores"

(Wallerstein, coord., 1998, p. 55)

6.      Las personas que investigan se insertan en la realidad. Los investigadores o investigadoras está influidos por sus propias percepciones, y deben ser conscientes de ello si quiere ser autocríticas. Pero, si además, aspiran a ser transformadoras, deben participar de alguna manera en la situación desde el punto de vista de quienes sufren el problema. Tal como afirma Ricardo Falla:

"Reconocemos que si no hay objetividad y rigor analítico, no hay ciencia. Tampoco habrá una acción social sólida, con fuerza y duradera. Sin embargo, existe un horizonte epistemológico que colorea nuestra mirada y la interpretación de los hechos. Ese horizonte es la situación del investigador o de la investigadora.
Entonces la situación de la persona que hace investigación debe estar afectada por la injusticia del mundo para identificar su mirada e interpretación de los hechos con la de los que la sufren y participar así de su mismo horizonte epistemológico, en cuanto es posible."

(Falla, 1998)

7.      Es necesario unir las formas alternativas de pensar y de actuar. Como dicen Tusta Aguilar y Carmen G. Landa, debemos prestar atención a "nuevas formas de actuar y nuevas formas de pensar (esquemas mentales), haciendo confluir y contrastando un pensamiento anclado en lo real (convergente) con uno que hace aflorar lo posible (divergente)" (Aguilar y Landa, 2003, p. 104). Tomás R. Villasante (Villasante, 1998b, cap. 11) propone cuatro `saltos´ para las nuevas formas de hacer ciencia social:

·    de la objetividad a la reflexividad

·    de la simplificación a la complejidad

·    del diagnóstico a la implicación en las potencialidades generadoras

·    atender a los efectos queridos y no queridos (cerrando/abriendo un nuevo ciclo de conocimiento y acción)

Y explica cuatro principios alternativos, críticos con las ciencias sociales clásicas: "lo hologramático (más allá de lo micro-macro), la recursividad (antes de la causa-efecto), la complejidad (la potencia de la etnodiversidad sobre las simplifaciones) y la construcción de lo social (frente a las descripciones aparentemente objetivas de lo real)" (Villasante, 1998b, p. 65).