TIC, educación y cultura: cuestionamientos necesarios

> TIC, educación, sociedad

 

1.    Las TIC, los cambios sociales y la educación 1

2.    Cultura audiovisual, cultura informatizada 4

3.    ¿Descentramiento de la escuela? 9

4.    Las TIC en la educación 12

5.    Los cambios `necesarios´... ¿nueva pedagogía? 15

6.    Desigualdades: más allá y más acá de lo tecnológico en la educación 17

a)    La desigualdad socioeconómica y étnica 17

b)    Diferencias de género y desigualdad 18

 

(Aquí desarrollamos las implicaciones que las TIC tienen para la educación; en otro apartado nos centramos más concretamente en su `uso educativo´).

Julio Cabero (Cabero, 2000), realiza una ajustada síntesis de las características de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación:

·         Inmaterialidad (la materia prima es la información).

·         Interconexión (las TIC pueden ser independientes, pero se multiplican sus posibilidades al combinarse entre sí).

·         Interactividad (desplazamiento del control de la comunicación hacia el emisor, dominio del propio aprendizaje...).

·         Instantaneidad.

·         Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido.

·         Digitalización.

·         Más influencia sobre los procesos que sobre los productos.

·         Rapidez innovadora (plantea problemas para que la escuela absorba las tecnologías)

·         Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, etc.). (+ Rapidez de la expansión: para el uso masivo en EEUU, el teléfono tardó 35 años, la televisión 26, los ordenadores personales 16 e Internet 7).

·         Creación de nuevos lenguajes expresivos – Ruptura de la linealidad expresiva.

·         Potenciación de la audiencia segmentaria y diferenciada.

·         Tendencia hacia la automatización.

·         Diversidad de tecnologías y de programas informáticos.

·         Capacidad de almacenamiento de información.

Todas estas características son ciertas, aún cuando no siempre se den simultáneamente y en el mismo grado en todas las nuevas TIC, pero algunas afirmaciones que realiza Cabero pueden ser más discutibles: por ejemplo, escribe que la potenciación de la audiencia segmentaria "está rompiendo el concepto de cultura de masas" (Cabero, 2000, p. 22), cuando ésta también se apoya en los nuevos canales de comunicación (es cierto que cada cual puede buscar información sobre sus cantantes favoritos, pero estos son principalmente los de la cultura de masas).

En todo caso, parece evidente que la educación no puede permanecer al margen de esta nueva realidad, si quiere cumplir una función relevante. No se confunda esta posición con la que defiende la "modernización" como valor en sí mismo, o con la que confía a las TIC la solución de los grandes problemas. Decimos simplemente que, si la escuela no tiene en cuenta la realidad sociocultural (también para transformarla) y cierra los ojos a nuevas formas de conocer y aprender, puede que preserve algunos elementos culturales (quizá valiosos, pero no es fácil que lo consiga) pero no dejará de estar haciendo un simulacro de educación.

Pero, a la vez, es necesario estar en guardia contra el discurso tecnológico dominante (uno de ellos: en la escuela es muy fuerte también el escepticismo tecnológico defensor de las rutinas habituales). Manuel Area expresa que el discurso dominante defiende "la alfabetización tecnológica como demanda de la nueva economía globalizada". (Area, 2001, p. 83); así, del  mismo modo que la revolución industrial requirió proletariado conocedor de las formas de producción industrial, "la revolución informática requiere también de un nuevo tipo de alfabetización vinculada con el uso de las tecnologías digitales" (Area, 2001, p. 84). Para el autor, esta idea subyace en el interés empresarial por la alfabetización digital, pero también en muchos planes institucionales educativos. En un sentido similar, Antonio Bautista, denuncia la infiltración de intereses ajenos en las escuelas "mediante una determinada forma de introducir y usar las nuevas tecnologías. Para diferentes autores (Apple, Noble, Streibel, entre otros) esta incorporación no obedece a otro interés que el de convertir las `necesidades de las empresas´ en objetivos prioritarios del sistema escolar, pues, entre otros aspectos, introducen un lenguaje de eficiencia, rentabilidad y producción, y una determinada forma tecnocrática de pensar." (Bautista, 2001, pp. 184-185). Lo que se buscarían serían trabajadores y consumidores cualificados. Por ejemplo, la Mesa Redonda de los empresarios europeos, reclama que se prepare para aprender, introduciendo "los mismos sistemas multimedia y de la tecnología que ha revolucionado los puestos de trabajo" (Sancho, 2001, p. 60).

Se necesitaría, por tanto, un discurso pedagógico alternativo: "la alfabetización como necesidad política y moral" (Area, 2001, p. 87). Tras argumentar la necesidad de apoyarse en argumentos de naturaleza moral y política sobre el modelo de sociedad que se desea y se rechaza, Manuel Area defiende que hay que empezar por hablar de los "efectos perversos" que están teniendo lugar con el advenimiento de la sociedad de la información, como son "la mercantilización de la información y la cultura; la pérdida de la privacidad e intimidad en las acciones de los individuos; las desigualdades tecnológicas; y la aparición de una nueva generación de jóvenes criados y amamantados culturalmente bajo las tecnologías digitales  que representa una ruptura cultural con las generaciones precedentes." (Area, 2001, p. 88). De esta manera, "el acento se pone en el discurso político de la formación", concibiendo así "a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos que como meros consumidores de mercancías culturales" (Area, 2001, p. 99). De esta manera, las tecnologías digitales pueden utilizar su potencial para fomentar el aprendizaje y la autonomía:

"El uso de las tecnologías digitales con fines educativos prometen [sic] abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de información interconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo adecuándolo a las necesidades particulares de cada usuario; representan y transmiten la información a través de múltiples formas expresivas provocando la motivación del usuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distancias geográficas entre docentes y educandos y de este modo, facilitan extender la formación más allá de las formas tradicionales de la enseñanza presencial.
Es indudable que la educación sigue siendo un motor de cambio, progreso y cohesión social. El problema surge, como ya indicamos anteriormente, al servicio de qué modelo de sociedad de la información se desarrollan políticas formativas."

(Area, 2002)

Resulta obvio que estas potencialidades no se realizan simplemente por desearles, y habrá que ver qué desarrollos contradictorios provocan también las propias TIC, como el mismo autor señala en otras ocasiones: de ahí la necesidad de ir desarrollando algunos elementos dentro de  esta complejidad.

Aunque los medios informáticos requerían una forma de acercamiento rígida y con un lógica cerrada y muy particular, posteriormente han ido adoptando interfaces visuales y mucho más intuitivas, pero, además, cada vez más se usan también para la diversión o la exploración informal, además de múltiples usos sociales. De esta manera, las tecnologías informáticas, en su nivel de uso, comparten con los medios audiovisuales amplios rasgos de una misma cultura. Pierre Babin, creador y teórico del mundo de los medios audivisuales, ha estudiado la cultura y el lenguaje de estos (Babin, 1993), y hace algunas referencias al ordenador: Afirma que informática y emoción parece que no van juntas, pero si vemos a niños con el ordenador, podemos cambiar esta idea previa: "el caso del ordenador parece valorar el doble funcionamiento del cerebro. Por un lado –cerebro izquierdo-, el ordenador pone en funcionamiento las categorías de la lógica y la abstracción, propias del lenguaje alfabético y matemático. Por otro lado –cerebro derecho-, el ordenador, por su monitor, hace funcionar las categorías del juego y los sentimientos" (Babin, 1993, p. 28). Dudamos de que la mera presentación en pantalla de la información suponga lo que Babin afirma, pero estamos plenamente de acuerdo si pensamos en los usos que hoy en día se hacen del ordenador: lo que aparece en pantalla es en muchos casos "audiovisual", y entraría, al menos parcialmente, dentro del análisis que este autor realiza:

"Habiendo admitido el carácter parcial -incoativo­- del sentir audiovisual, ¿se puede hablar de conocimiento, de verdadero conocimiento? Yo respondería que sí, sin dudarlo. Y aun me atrevería a decir que si no se rehabilita esta forma de conocimiento empapado de afectividad y de imaginación, no se entrará ni en la totalidad del hom­bre ni en el siglo XXI, siglo de la información y de la comunicación. Nadie discute que el sentir pueda preparar un saber humanista y científico. Pero, ¿cómo entender que tenga valor de pensamiento? Próximo a las raíces sensoriales, el sentir audiovisual designa el modo de conocimiento fundamental y primario del ser humano. Conocimiento en el sentido etimológico viene de nacer con, de tomar consigo. Este conocimien­to por participación, integración, comunión, es la madre de todo verdadero conocimiento: comienza por una per­cepción personal de las cosas a través del tacto más que por la aceptación de una representación que viene de otro."

(Babin, 1993, p. 30)

Existirían, por tanto, dos tipos de funcionamiento, necesarios los dos, pero irreductibles el uno al oto, el `racional´ y el `intuitivo´, cada uno identificado con un hemisferio cerebral:

"Cuanto más avanzaba en el conocimiento de los me­dios, más correcta y lúcida me aparecía la distinción entre el funcionamiento del cerebro derecho y el cerebro izquierdo. Los medios -televisión y radio sobre todo­- suscitan un sobredesarrollo de las propiedades del cerebro derecho: emoción, intuición, percepción global, reconoci­miento de las figuras. Por el contrario, la escritura alfa­bética conduce a una hipertrofia de las funciones del cerebro izquierdo: abstracción, lógica, percepción de los detalles y de su relación, etc. La teoría, ya se sabe, recla­ma precisión y matices. Esto permanece, justificado por los hechos: existen en nosotros dos tipos de funciona­miento, dos modos de comprender, profundamente dife­rentes, irreductibles el uno al otro."

(Babin, 1993, pp. 80-81)

No se puede, por tanto, defender una cultura apoyada sólo en uno de las dos formas de funcionamiento, aunque la integración no procede por un inexistente camino intermedio, sino por la interacción entre las dos, cada una funcionando plenamente con su forma propia:

"Es cierto que hay un puente entre la razón y la emo­ción, como entre el cerebro derecho y el cerebro izquier­do, pero uno no podría suplir al otro. Someter al canal de la razón el del pensamiento afectivo es una empresa contra natura. Se puede impregnar, no subordinar. Más aún, hoy, tal operación se revela imposible: el entorno mediático es lo que refuerza lo emocional. Los dos cana­les, por naturaleza y por necesidad, deben funcionar de maneraDe esta manera, existe un paso de la emoción a la razón, "pero después de un vaivén sobre el puente, lo cual requiere tiempo. La razón actúa a contracorriente y de manera indirecta, por la impregnación de la personalidad"

(Babin, 1993, p. 82).

Esto quizá nos haya de servir para la educación en general y para la utilización de las TIC en particular, superando así un uso informal que se quede sólo en lo anecdótico y un aprendizaje académico que despoje a las TIC de lo personal y socioafectivo (como cuando se enseñan sólo las destrezas técnicas informáticas, a menudo de forma rígida, secuencial, etc.). [1]

Sin embargo, junto a algunas similitudes, existen diferencias entre las nuevas TIC y los medios `tradicionales´ audiovisuales. Alfonso Gutiérrez recoge la siguiente tabla de Cunningham y Finn, en la que se comparan los medios tradicionales (como la televisión, por ejemplo) con Internet:

(Gutiérrez Martín, 1999)

Existen, en todo caso, unos nuevos modos de conocer, que obligan a la escuela a tenerlo en cuenta. Antonio R. Bartolomé decía ya hace unos años que "la forma como profesores y educadores actúan en relación a la adquisición y organización del conocimiento debe cambiar urgentemente" (Bartolomé, 1996). Señalaba en el mismo texto los siguientes cambios inducidos por nuevas tecnología:

·           El aumento vertiginoso del volumen de la información.

·           El modo como se codifica la información (hay visiones muy negativas, como las de Mander, respecto a cómo la televisión, principalmente, ha aumentado la superficialidad, la atención débil, etc., pero también se valorizan formas de conocer basadas en la intuición, la imagen, la analogía, el pensamiento global...)

·           El modo como accedemos a la información.

Todo ello demanda, según el autor, tres cambios fundamentales en el sistema educativo:

·           Primer cambio, la toma de decisiones en el acceso a la información; "debemos preparar a un sujeto capaz de buscar la información, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio cuerpo de conocimientos, esto último implicando de alguna manera la capacidad también de recordar" (Bartolomé, 1996).

·           Segundo cambio, integración de medios, multiplicidad de lenguajes.

·           Tercer cambio, cuatro características que deben tener la escuela y la Universidad (la escuela debe ser activa, debe ser entretenida y divertida, debe ser participativa y debe ser libre).

Otros cambios son necesarios también, y habría que matizar bastante las cuatro características finales, pero la llamada de atención parece relevante.

Sin embargo, no es sólo de la forma de conocer lo que está en juego. El tipo de cultura en que vivimos ya, aunque en diversos grados y con muchos matices, está interpenetrada entre lo `real´ y lo `virtual´ mucho más de lo que a primera vista pudiera parecer. Manuel Castells habla de cultura de la virtualidad real:

"Es virtual porque está construida principalmente mediante procesos virtuales de comunicación de base electrónica. Es real (y no imaginaria) porque es nuestra realidad fundamental (...). Esto es lo que caracteriza a la era de la información: es principalmente a través de la virtualidad como procesamos nuestra creación de significado."

(Castells, 2001b, p. 230)

Aunque quizá sea más adecuado plantearlo de otra manera, es decir, considerando cómo la experiencia y la construcción de la subjetividad se ven ampliadas y transformadas por las nuevas tecnologías, pudiendo afirmarse que "las nuevas tecnologías inciden en los procesos de construcción de la subjetividad, acelerando y ampliando los procesos ya existentes de la comunicación que mutan el sentido de la experiencia" (Gimeno Sacristán, 2001a, p. 67).

Javier Echevarría insiste en caracterizar a lo que llama `tercer entorno´ [2] como `espacio social´, es decir, en el que ser realizan acciones y no sólo se producen intercambios de información. Internet, como paradigma de esta cultura, suele verse en los entornos educativos como un `medio de información´, pero es muchos más que eso, tal como explica Nicholas C. Burbules:

"Internet se ha convertido en un medio donde tiene lugar la colaboración y donde la gente puede crear redes de inteligencia distribuida. Este punto es crucial porque significa ver a Internet como algo más que un depósito para la `información´ (su característica más usual), o un medio para la difusión de ésta y como algo más que un simple medio de comunicación. Es también un medio que hace instantánea la colaboración, en el que los participantes se pueden organizar como grupos de trabajo y donde la identidad de un grupo de trabajo como un grupo tiene cabida"

(Burbules, 2001, p. 178)

Al formarse y crecer los `anillos web´, comunidades virtuales, listas de distribución de correo, chats,... se  desdice la idea de que  Internet sea "sólo sea una red de comunicaciones; es un espacio en el cual la gente se junta e interactúa"; e incluso, para muchos usuarios, afirma el autor, "estos llamados espacios `virtuales´ son más vitales, apasionantes, e importantes para ellos que otras áreas de actividad en sus vidas, como indica la cantidad de tiempo que pasan dentro de ellos." (Burbules, 2001, p. 179). De esta manera, "una vez que la gente empieza a "ser" on line sus identidades cambian (...), se da un fusión inevitable entre las dimensiones de su ser "off line" y "on line". Se convierten, según la famosa formulación de Donna Hemingway, en "cyborgs"" (Burbules, 2001, p. 181). Quizá Burbules exagera un poco en la última expresión, aunque no debemos despreciar otro aspecto que señala: las personas pueden formar parte de muchas comunidades "on line", lo que tiene efectos respecto a lo que en otras ocasiones se denomina como las `identidades múltiples´.

¿Puede hablarse entonces de `cultura tecnológica´? Antonio Bautista, entendiendo las culturas como redes de significados compartidos, e incluyendo no sólo las TIC, sino también la tecnología audiovisual, afirma que sí. Siguiendo la distinción de Giroux entre culturas dominantes y minoritarias, hace hincapié además en la vinculación de la cultura tecnológica habitual con la cultura dominante, al estar tejida con valores, creencias y prácticas de los grupos con poder social; hay así "una red de significados sobre los materiales y recursos tec­nológicos, así como una vinculación a los valores e ideas de unos grupos situados en diferentes poderes económicos, políticos." (Bautista, 1994, p. 17):

"Los intereses hegemónicos de una cultura, llevan a considerar los medios de comunicación de masas y los recursos y materiales, como equipos tecnológicos transportadores de unos contenidos, mensajes y discursos soportados en vídeos educativos, colección de diapositivas, montajes audiovisuales, software de orde­nador, para mantener las ideas de los grupos que ostentan el poder."

(Bautista, 1994, p. 18)

Pero también pueden utilizar los recursos tecnológicos las otras culturas, de acuerdo con sus intereses:

"los diferentes recursos tecnológicos así como los distintos sistemas simbólicos de representación soportados en ellos, son utilizados en las di­versas culturas y se les asigna unos roles de acuerdo con los intereses de ca­da una de ellas. Una, la dominante, para perpetuar hegemonías; otras, las marginales, para señalar los desajustes sociales y desigualdades..., que posi­blemente se pueden producir, para expresar sus ideas y teorías, intentando probar la legitimidad de las mismas y su superioridad respecto a otras."

(Bautista, 1994, p. 18)

Una vez más, la perspectiva política ha debido ser recordada, aunque manteniendo la posibilidad de la crítica y la transformación, por encima del reproduccionismo totalizador y paralizante.

La escuela está sometida a profundos cuestionamientos de su labor: si no explícita, sí implícitamente, o, al menos, se halla sometida a dificultades que provienen de los cambios exteriores. Estas afirmaciones nosignifican que antes las funciones más elevadas de la escuela se cumplieran más o menos. Tampoco queremos decir, por lo que sería un determinismo tecnológico, que las TIC sean las únicas responsables de todo ello; la sociedad, la economía, la cultura... ha cambiado, y las TIC son uno de los elementos de cambio, junto a fenómenos como la globalización, la crisis de la modernidad, `sociedad de la información´, etc. Aunque sea difícil establecer separaciones nítidas, procuraremos referirnos a lo que tiene que ver más directamente con las TIC para no ampliar excesivamente el análisis que ahora hacemos.

Margarita Almada menciona tres temas principales sobre la educación y las TIC (Almada, 2000):

a)       Los que consideran a las TIC como herramienta y soporte para el proceso educativo, pero no "únicamente como soportes tecnológicos, sino como elementos integradores e incluyentes de los procesos de acceso y recuperación de información y transferencia de conocimiento y de enseñanza/aprendizaje" (Almada, 2000).

b)       Los cambios profundos que requiere el proceso educativo (docentes y discentes).

c)       Los aspectos sociales y culturales, legales, políticos y económicos relacionados con la transferencia electrónica de la información.

Nos parecen especialmente relevantes educativamente los dos primeros que menciona esta autora, y, en este sentido, Jordi Adell enfatiza la necesidad de que la institución escolar evolucione de acuerdo con los cambios del medio, teniendo en cuenta, por ejemplo, el hecho de que "el papel de la escuela como fuente primaria de información ha desaparecido hace ya tiempo" (Adell, 1997).

"Puede que el verdadero problema de la sociedad de la información sea la saturación y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de información espúrea [no el acceso a informaciones]. Pero la educación es más que poseer información: es también conocimiento y sabiduría, hábitos y valores. Y esto no viaja por las redes informáticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos viéndonos a nosotros mismos sólo como "proveedores de información". Y lo haremos en instituciones que asumirán los nuevos canales como medios para proporcionar, también, los servicios que ahora prestan "presencialmente"."

(Adell, 1997)

No creemos que sean las TIC las únicas razones para un necesario cambio educativo, y que éste sólo las tenga a ellas como referente, pero, como hemos afirmado en otros lugares, tampoco se puede actuar como si las nuevas realidades generadas por ellas no hubieran tenido lugar. Para Manuel Castells, lo importante es "cambiar del concepto de aprender por el de aprender a aprender, ya que la mayor parte de la información está en ella y lo que realmente se necesita es la habilidad para decidir qué queremos buscar, cómo obtenerlo, cómo procesarlo y cómo utilizarlo" (Castells, 2001b, p. 287). Aunque el lema de `aprender a aprender´ puede quedarse bastante vacío de contenido, parece plenamente suscribible su afirmación (siguiendo a Dutton) de que "el nuevo aprendizaje está orientado hacia el desarrollo de la capacidad educativa que permite transformar la información en conocimiento y el conocimiento en acción" (Castells, 2001b, p. 287), así como su apreciación de que el sistema escolar en su conjun­to resulta actualmente inadecuado para esta función (si no cambia profundamente, podríamos añadir).

Alfons Cornella, empresario y experto en ìnfonomía´, reclama el cambio desde la necesidad de que el capital intelectual funcione, y para ello necesita un contexto social en el que es necesario colaborar; el aprendizaje básico debería estar en la escuela, a la que se tendría que permitir experimentar para poder responder a esta expectativa:

"si el conocimiento es riqueza, las empresas deben entender que disponer de ideas diferenciales (de conocimiento puro y aplicado) es la clave de su supervivencia y competitividad. Por ello, estarán cada vez más receptivas a tender "puentes" con quien disponga de conocimientos (por ejemplo, con la universidad). (...).En una línea parecida, la escuela se verá forzada a cambiar. Porque en una economía del conocimiento, el principal activo son las personas (el capital intelectual). Pero este produce como un activo sólo si está en un contexto en el que sea posible colaborar, construir conjuntamente. O sea, el capital intelectual funciona si está en un entorno con un elevado capital social (unas normas de comportamiento social que faciliten la confianza mutua de las personas, y permitan el trabajo en grupo). Y ambos capitales, el intelectual y el social, son moldeados en buena parte en el período escolar. Hablamos con frecuencia de cómo va a cambiar la empresa en esta nueva economía, pero ese cambio no será nada comparado con los cambios a los que se deberá enfrentar el sistema educativo. Deberá generarse un entorno en el que se permita experimentar al sistema educativo"

(Cornella, 2001, p. 52-53)

¿Es adecuada esta visión? Seguramente, las ideas de Cornella son más adecuadas para la promoción de la competitividad empresarial que las basadas en la enseñanza rutinaria, pero olvida que esta misma economía del conocimiento sigue precisando de operarios a los que el sistema demanda una actitud pasiva y sometida. Por otro lado, también olvida que los contextos empresariales requieren colaboración dentro de un marco de competencia exacerbada, mientras que nuestro modelo es otro. En todo caso, resulta curioso que incluso desde algunos ámbitos empresariales se reclamen cambios de este tipo: esto puede hacernos estar en guardia frente al idealismo en torno a las TIC que esconde los intereses que puede haber detrás, aunque no necesariamente hace más progresista la visión de quienes defienden una institución escolar reproductora de antiguas tradiciones y sometimientos.

Sea como sea, José Manuel Pérez Tornero, afirma que la escuela tradicional está asediada en la actual sociedad de la información, ya que "nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionales que difícilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del saber" (Pérez Tornero, 2000). Las claves de este cuestionamiento serían:

"1. La Escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber. Es una fuente más entre otras. Pero compite con fuentes de enorme poder: la radio, la televisión, el kiosco de prensa, etc.
2. La Escuela es, tal vez, la institución más eficaz para la enseñanza de la lecto-escritura – como lo fue antaño – pero está quedándose atrás en la promoción de la nueva alfabetización de la sociedad de la información: la del lenguaje audiovisual y de la informática.
3. Los profesores ya no son considerados los Maestros que atesoraban todas las habilidades y sabidurías. Los estudiantes pueden competir fácilmente con ellos en conocimientos y, sobre todo, disponen de muchas fuentes con las que contrastar el saber de sus profesores.
4. La escuelas ya no disponen, como antaño, de los instrumentos para la producción y sistematización del saber – o los han perdido en términos relativos. (...) [las bibliotecas se quedan cortas, la tecnología deviene obsoleta respecto a la que manejan algunos alumnos...].
5. La Escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social. (...).
6. La Escuela se ha tornado un elemento poco práctico. (...)
7. La Escuela está perdiendo a marchas forzadas aquél poder de organización y de orden que le había conferido el sistema social tradicional. La pérdida de autoridad de la Escuela es producto, finalmente, del valor escaso que le atribuyen los poderes sociales."

(Pérez Tornero, 2000)

Pero, ¿qué tendencias del cambio asociado a las TIC se imponen realmente? Claudio Dondi afirma que existen tres tendencias principales, que en ocasiones convergen y en otras divergen:

"1. Un movimiento hacia la desinstitucionalización y “comercialización” de la educación y la formación, según el cual las organizaciones convencionales de educación y formación no dan suficiente apoyo y mediación a una mayor autonomía de los estudiantes para elegir y optar entre una amplia pluralidad de oportunidades educativas.
2. [Desde los procesos de innovación dentro de la educación] (...) la filosofía del aprendizaje a lo largo de la vida, incluyendo un mayor grado de integración entre los distintos subsistemas de educación y formación, la autonomía de los estudiantes y el cambio de enfoques centrados en la enseñanza hacia enfoques centrados en el aprendizaje, también gracias a las TIC, la introducción de elementos de flexibilidad y de calidad basados en un nivel más elevado de respuesta a los cambios y necesidades de la economía y la sociedad.
3. Además de estas dos fuerzas divergentes del cambio, que tienen en común – entre otras cosas – un mayor papel de los estudiantes individuales, debemos considerar la poderosa fuerza de la inercia de los sistemas de educación y formación, que con frecuencia han absorbido algunas innovaciones tecnológicas en el pasado sin cambiar substancialmente su modo de trabajar, inhibiendo de este modo las dos anteriores fuerzas del cambio.
En términos generales, actualmente lo que caracteriza a los sistemas de educación y formación es una combinación de estas tres fuerzas, pero en cada segmento de la educación y la formación pueden darse diferentes evoluciones según sea la fuerza `dominante´."

(Dondi, 2002)

Anotemos que la primera tendencia nos parece sumamente peligrosa, pero estamos de acuerdo en su existencia real. Ahora bien, no todos los cuestiones clave están en relación con las TIC. Para Juana Mª Sancho, el desencuentro escolar que tiene lugar entre alumnado, escuelas y profesorado, parece estar en relación con las siguientes claves (Sancho, 2001):

·           "la equidad"

·           "el sentido" (visión positiva del entorno y su papel en él, en un mundo injusto y desigual)

·           "el significado" (interés, comprensión)

·           "la perspectiva" ("saber hacia dónde se dirigen sus miradas" (Sancho, 2001, p. 65)

Y concluye: "En síntesis, el mayor desafío de repensar el significado y las metas de la educación en el mundo actual y el venidero, consiste en buscar un espacio físico, organizativo y simbólico donde todos los individuos encuentren un lugar para aprender" (Sancho, 2001, p. 66).

En la educación, las TIC no lo son todo, ni tampoco pueden despreciarse. Como afirma Julio Cabero, las nuevas tecnologías no tienen por qué sustituir a otras más tradicionales, sino que pueden completarlas: un ejemplo "es el de aquellos medios, cuya base son el lenguaje abstracto como el verbal, que si los medios audiovisuales tendieron a reemplazarlos, las NT tienden a revitalizarlos" (Cabero, 1996). Pero también puede haber cambios cualitativos trascendentes, en virtud de las nuevas posibilidades que se abren:

"las NT, tienden a romper el aula como conjunto arquitectónico y cultural estable. El alumno puede interaccionar con otros compañeros y profesores que no tienen por que estar situados en su mismos contexto arquitectónico.
No podemos olvidar que frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan en nuestra cultura escolar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno- alumno, medio-alumno; algunas de las NT generan una nueva posibilidad: alumno- medio-alumno. O dicho en otros términos, la interacción entre los estudiantes de diferentes contextos culturales y físicos se produce gracias a un medio que hace de elemento intermedio, como por ejemplo en el correo electrónico."

(Cabero, 1996)

Javier Echeverría, a partir de su caracterización de las propiedades del `tercer entorno´, afirma respecto a la escuela (las mismas propiedades serían aplicables a otros elementos de la realidad social):

"Una escuela en el segundo entorno [el entorno urbano], por ejemplo, será proximal, recintual, presencial, sincrónica, analógica, monolingüe (o monocultural), nacional, etc. En cambio, una escuela en tercer entorno será distal, reticular, representacional, asincrónica, digital, multilingüe (o multicultural), transnacional, etc."

(Echeverría, 1999, p. 146).

Las nuevas posibilidades vendrán dadas, según el autor, por la combinación de todas esas notas diferenciadas, no por una de ellas solamente. La emergencia del `tercer entorno´ obliga a implantar, según Echevarría, un nuevo sistema educativo en él: "porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas", "porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos" y "porque adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos" (Echeverría, 2000a):

"El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio telemático, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos."

(Echeverría, 2000a)

Se trata de un nuevo espacio social, no sólo de un medio de información y comunicación,

"porque las actividades sociales más importantes pueden desarrollarse en las redes, no sólo en los campos, casas, oficinas o fábricas (...)La componente emocional del tercer entorno es imprescindible para que los procesos educativos puedan desarrollarse en el nuevo espacio social, porque el aprendizaje tiene indudables factores emocionales y no se limita a ser una transmisión fría de conocimientos"

(Echeverría, 2000a)

Por esta razón cabría afirmar incluso "que lo más urgente es aprender a intervenir en el tercer entorno, más que a buscar información" (...) La hipótesis de los tres entornos implica la irrupción de un nuevo ámbito social en el que hay que saber moverse y actuar" (Echeverría, 2000a). Así, Plantea, consecuentemente, una serie de acciones educativas en el `tercer entorno´ (Echeverría, 1999; 2000a; 2000b): programas televisivos diseñados por personas expertas en pedagogía, en las disciplinas y en diseño gráfico que formen parte de lo escolar, tanto sean vistos en la escuela como en casa; crear redes telemáticas educativas; construir sitios electrónicos específicos para cada nivel y materia... y, en general, "se requiere toda una política teleducativa, y no sólo una política educativa" (Echeverría, 2000a).

Nos parece que, en su afán por emular la realidad del `segundo entorno´ en el nuevo entorno electrónico, se peca de una visión de la educación en parte aislada del resto de la realidad social: aunque en el `tercer entorno´ todo es conexión y apertura, se tiende a crear una esfera educativa diferenciada del resto de la realidad: "Las redes educativas telemáticas han de ser Internets cerradas y protegidas, con acceso restringido, como lo son los centros escolares actuales" (Echeverría, 2001, p. 204). Todo ello dejando al margen la necesidad de mayores referencias a la realidad sociopolítica que está `debajo´ y `encima´ de la vida electrónica. Sí que estamos de acuerdo, sin embargo, en su insistencia en la consideración del `tercer entorno´ como espacio social, como espacio de acción vital (sin que tenga que sustituir a otros). En este sentido, realiza una crítica a los supuestos habituales que subyacen a los planes de implementación del aprendizaje electrónico, como es el caso del plan europeo de e-learning (Echeverría, 2001), al que cuestiona que a) identifica a Internet con el espacio electrónico (que es más amplio: incluye el CD-Rom, el ordenador desconectado...); y b) se considera que la cultura digital "está ahí, en la red, en Internet, y hay que acceder a ella, en lugar de concebirla como una nueva forma de acción", siendo lo más importante "desarrollar las `capacidades de acción´ de los ciudadanos en el espacio electrónico" (Echeverría, 2001, p. 207) más allá de la metáfora subayacente de la gran mediateca universal.

En la psicología histórico-cultual se fundamentan algunas visiones sobre las TIC en la educación, entre otras razones, porque en este enfoque la mediación instrumental se considera un aspecto clave (Bosco, 2002a; Bautista, 1994). En este sentido, Antonio Bautista nos ofrece una buena síntesis en el siguiente texto alrededor de la mediación, la cultura y la tecnología:

"[Una de las consideraciones básicas en el enfoque histórico-cultural] es que los procesos cognitivos implican la existencia de herramientas mediadoras para pensar. Para Vygotski la mediación era uno de los criterios que permitían distinguir las fun­ciones psicológicas superiores de las elementales. Hace referencia al uso de herramientas que pueden ser utilizadas para controlar la propia actividad y la de los demás.  (...)
En este sentido, Vygotski medía la historia sociocultural tomando como unidad de referencia la aparición y evolución de herramientas psicológicas mediadoras, expresando que el desarrollo de los seres humanos está gobernado por las leyes.del desarrollo histórico de la sociedad ."

(Bautista, 1994, pp. 21-22)

Pero el uso de herramientas se da en la relación social, por lo que este autor remarca que "más que el medio o he­rramienta en sí, son los contextos y el uso de los recursos quienes determinan el efecto que éstos causan sobre el pensamiento de quienes los utilizan" (Bautista, 1994, p. 25). Además, el proceso de `apropiación´, según Leontiev, "es dialéctico, pues el propio alumno o cualquier otro sujeto de la cultura puede modificar o asignar nuevas funciones a las herramientas culturales, pudiendo quedar codificadas o inscritas en ellas algunos de esos cambios" (Bautista, 1994, p. 26).

"Creo que uno de los paradigmas que hay que romper es aquel que señala que educación es aquello que se da según lo cual el educador imparte educación y el educando la recibe. (...). La educación pasa por la investigación, por la búsqueda personal de esos conocimientos, su procesamiento, su re-creación, ya no por la recepción de conocimientos, su memorización y su almacenamiento. Para el sector  de la educación la ruptura de ese paradigma provoca todavía mucho rechazo, porque el educador pierde su condición de Dios Padre que baja la palabra divina, para convertirse en un orientador en el mundo de la investigación. Es un rol diferente, implica otro tipo de poder y nuevos aprendizajes."

(Finquelievich, 2002)

Estas palabras de Susana Finquelievich reflejan una de las opiniones más extendidas sobre los cambios que las nuevos modos de acceso a la información imponen. De todas formas, la educación no consiste sólo en el procesamiento de información, e incluso el uso que se hace de ella depende del contexto de relaciones sociales en el que cada cual actúa: como dice Alfons Cornella: “Un `espacio digital´ (un conjunto de información y de instrumentos tecnológicos de intercambio) no es nada si no va acompañado de un `espacio social´ (una serie de mecanismos de motivación, incentivación y reconocimiento que estimulen a las personas a hacer uso del espacio digital)” (citado por Prats, 2002, p. 8). Y además, será necesario el replanteamiento crítico de la propia institución escolar, de sus funciones y de su forma de cumplirlas. José Manuel Pérez Tornero, por ejemplo, dice que la escuela en la sociedad de la información debe apostar por la renovación profunda de su funcionamiento en varios sentidos (Pérez Tornero, 2000): convertir el centro escolar en un espacios de exploración, de descubrimiento y de invención, crear nuevas comunidades educativas apoyándose en las nuevas tecnologías, apostar por la implicación de las escuelas en el mundo práctico, atender adecuadamente la alfabetización y renovación tecnológica... y todo ello mediante la participación de la comunidad social. Jesús Domingo aporta, en algunos de estos sentidos, varias concreciones en cuanto al diseño del centro educativo, junto a otros centros de recursos, como espacio multiuso e imbricado en el entorno cercano, a la vez que ejerciendo de nodo de contacto con el espacio electrónico global (Domingo, 2000).

Óscar Picardo llega a hablar de una nueva pedagogía, a la que llama `pedagogía informacional´ (Picardo, 2002). No tenemos claro que las nuevas realidades reclamen un nuevo nombre para la opción educativa, pues además de tener en cuenta las nuevas condiciones culturales y tecnológicas, sigue siendo igual de importante que siempre la opción ideológico-política que se adopte. Aunque el autor se refiere a Freire como base para sus propuestas, el eje de ellas gira en torno a la llamada `sociedad de la información´: dice que al igual que Freire defendió una alfabetización tradicional para toma conciencia de la propia vida y de la realidad, hoy "tenemos la imperiosa necesidad de tomar conciencia de las coordenadas de la sociedad del conocimiento, y además la tarea de crear, administrar, seleccionar, procesar y difundir información, como una herramienta fundamental para el desarrollo educativo" (Picardo, 2002):

"Desde esta perspectiva, un macro-supuesto de la "pedagogía informacional" radica, en que, los verdaderos rendimientos educativos para responder a las exigencias de aprender para toda la vida implican el uso de la información en todas sus dimensiones: acceso, análisis, interpretación, evaluación, producción, etc. (...)
La "pedagogía informacional" por su propia conceptualización está íntimamente relacionada a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC); en efecto, tal como lo señala Berta Sola Valdés "el impacto de las nuevas tecnologías en el área de la información y la comunicación nos lleva a reflexionar sobre los métodos y procesos educativos…el potencial que ofrece internet para la educación es enorme si tomamos en cuenta que para el sistema educativo lo más importante es la información y el conocimiento". (...)

(Picardo, 2002)

Picardo detalla las incidencias de la Pedagogía Informacional en los grandes bloques que comprenden lo educacional: Curriculum; Escuela; Docente; Estudiante; Evaluación; Didáctica; y el Entorno.  Entresacamos algunas de sus propuestas referidas a la Escuela, dado que nos interesa especialmente su concepción como lugar en el que también se recrea y se produce la información para interactuar con el entorno exterior:

"Escuela: ¿Cómo concebir el centro escolar ante la pedagogía informacional?; ante todo, como una "comunidad de aprendizaje" –o en aprendizaje-, es decir organizada en equipos de trabajo, que permitan administrar y mediar la sobrecarga de información existente, no sólo a nivel de ciencia, sino toda la información que puede generar un valor agregado en el proceso de enseñanza aprendizaje. (...)
[Aunque] no se trata solamente de recibir y administrar información, sino también de crear o producir nueva información como principal producto del quehacer educativo local; dicho de otro modo, "interactuar" informacionalmente con el entorno, con las fuentes documentales, con las ciencias, y con los medios de información, en una relación dialógica, que implique recibir y producir información, lo que exigirá crear en la escuela una "info-estructura", o una plataforma informacional. (...).

(Picardo, 2002)

a)    La desigualdad socioeconómica y étnica

La `sociedad informacional´ no sólo significa una revalorización del conocimiento y un uso intensivo de las TIC: también genera un aumento de las desigualdades sociales, si no existe una intervención decidida para atajarlo. Francisco J. Díez Palomar y Iolanda Tortajada (CREA), hablad dos dualizaciones, la social y la educativa.  La dualización social es debida "a la fragmentación del mercado laboral y al reparto desigual del trabajo entre la población potencialmente activa" (Díez Palomar y Tortajada, 1999), existiendo una segmento poblacional de alta cualificación y otro segmento inferior de baja cualificación caracterizado por la inestabilidad laboral y la amenaza de exclusión social. Con esta dualización social se relaciona la dualización educativa:

"Al ser el conocimiento el elemento central del nuevo tipo de sociedad, la educación se erige en el factor más importante. Se alarga la escolarización obligatoria y media de la población. Las personas acceden a tramos de la enseñanza antes reservados a las élites sociales y culturales del país. Sin embargo, aún existen barreras de acceso a los estudios que impiden a las personas que no poseen las credenciales necesarias seguir los cursos de formación que les interesan. En la Sociedad Informacional la dualización educativa se entiende en términos mertonianos: quien ha pasado más tiempo en las aulas (o siguiendo un cursos de formación) tiene más oportunidades que aquellas personas que no han podido seguir una trayectoria académica. Esto es lo que Robert K. Merton denomina `efecto Mateo´"

(Díez Palomar y Tortajada, 1999)

Si nos referimos más en concreto a las TIC, será necesario tener en cuenta que, dejadas a las fuerzas el mercado, como señala Jordi Adell, acrecientan las diferencias sociales (Adell, 1997), por lo que la educación y los poderes públicos tienen un imprescindible papel que jugar:

"La educación en la sociedad de la información ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho básico y no únicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en términos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes públicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologías acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. ¿Están nuestras centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafío? ¿Estamos formando niños y jóvenes para el futuro?"

(Adell, 1997)

Según Manuel Castells (Castells, 2001b), los estudios, aunque no concluyentes, parecen indicar que el ambiente cultural familiar de los niños y niñas más desfavorecidos dificulta la capacidad de procesamiento de la información, en un contexto donde esta capacidad resulta crucial:

"Las diferencias en la capacidad de aprendizaje, en simi­lares condiciones intelectuales y emocionales, guardan relación con el nivel cultural y educativo de la familia. Si se confirmaran dichas tenden­cias y, en ausencia de las adecuadas medidas correctoras, el uso de Inter­net, tanto en la escuela como en el ámbito profesional, podría contribuir a que crecieran las diferencias sociales basadas en la clase social, la edu­cación, el género y el origen étnico. Esta podría constituir la dimensión más importante de la divisoria digital que está emergiendo en los albores de la era Internet."

(Castells, 2001b, p. 288)

Así, el círculo tendería a cerrarse: si las nuevas tecnologías dualizan socialmente, la escuela, si no interviene decididamente, ayudaría a reproducir tal desigualdad al dificultar el acceso al conocimiento de los sectores situados en los amplios márgenes de la `sociedad informacional´. Será necesario, en definitiva, tanto luchar por una sociedad más igualitaria en el contexto sociopolítico como trabajar contra la dualización educativa en la escuela, uno de cuyos componentes es un acceso al conocimiento que aproveche o no las nuevas tecnologías y sus modos de funcionamiento.

b)   Diferencias de género y desigualdad

En relación a las desigualdades de género, Begoña Gros destaca el hecho de que a informática comenzó de forma inadecuada para las mujeres: un solo tipo de programación como correcto, críptico y duro, "y un lenguaje que más bien desmotivaba; había que "matar", "violar" y "abortar" el sistema" (Gros, 2000, p. 90). Cuenta Gros que en los orígenes (descodificación de señales en el Royal Naval Service, durante la Segunda Guerra mundial) la mayoría de programadores/as eran mujeres, e incluso en las décadas de los 60 y 70, el porcentaje era elevado:  se consideraba un trabajo bastante mecánico. Coincide luego su revalorización con el hecho del dominio masculino. Aunque sigue existiendo una mayoría de juegos para ordenador (y máquinas de juego) competitivos y en muchos casos violentos que no atraen en general a las mujeres, se han producido en los años recientes cambios significativos; dice Turkle:

"En la medida en que una cultura emergente de la simulación se asocia cada vez más con formas de pensamiento negociativas y no jerárquicas, se ha creado espacio para personas con una amplia gama de estilos cognitivos y emocionales. En particular las mujeres han llegado a sentir que los ordenadores son culturalmente más aceptables"

 (texto citado por Gros, 2000, p.90)

Ana Alario y Rocío Anguita realizan un análisis más amplio de la relación entre mujeres e informática, constatando que las cifras más recientes, aunque tienden a reducirse las diferencias, siguen señalando que hay más usuarios varones de Internet que mujeres en el año 2000: 2 a 1 en España, aunque casi igualados en EEUU (Alario y Anguita, 2001). La interpretación de lo que está pasando en las escuelas necesita ciertos matices: sí es cierto que las mujeres parecen encontrarse con más barreras en el uso de la informática, pero en las edades más bajas, no hay diferencias en el gusto por los ordenadores:

"A pesar de lo dicho hasta aquí, parece que en la escuela primaria no existen diferencias entre chicos y chicas en el gusto por el uso y manejo de los ordenadores, produciéndose más tarde esta clara diferenciación por sexos (Duru-Bellat).
No obstante, ello no quiere decir que niños y niñas jueguen y trabajen con el ordenador de la misma forma o con las mismas perspectivas. Ante el desafío que plantea dominar una máquina, la actitud de niños y niñas es bien diferente (Terlon). Mientras que para los chicos se trata de dominar al ordenador, vivéndolo como un desafío que hay que afrontar y tienden a ser seducidos por la tecnología como tal, las chicas, ante un desafío del ordenador, abandonan porque la máquina no quiere cooperar y trabajar en grupo, de forma no competitiva. Para las chicas la informática está asociada a características negativas [imagen intelectual de persona absorbida por sus estudios, solitaria...]

(Alario y Anguita, 2001, p. 232)

Además, existirían diferencias en la forma de actuar en situaciones de aprendizaje en que se utilizan ordenadores: las chicas tienden a desarrollar estrategias de trabajo en grupo y de colaboración, frente a estrategias más individuales de los chicos, y ello "tiene como consecuencia el que si hay una chica en un grupo que sabe manejar la máquina el resto del grupo se beneficiará de sus conocimientos y los aprenderá en entornos de trabajo seguros y con poco riesgo frente a la norma del grupo masculino, lo cual es especialmente beneficioso para las chicas (Anguita y Ordax)." (Alario y Anguita, 2001, p. 232). Esto nos tiene que hacer pensar en la variable género cuando se trata de grupos mixtos: existe el peligro de que, ayudados además por los estereotipos de género sobre la valía frente a los ordenadores, sean algunos chicos quienes acaparen el uso de las máquinas.

No hemos de olvidar que la socialización informal previa y simultánea explica que las expectativas y autoexpectativas de cada género respecto a su validez en el uso de las TIC (la máquina de juegos electrónicos más usual se llama curiosamente GameBoy, por ejemplo) sean desiguales, y que, además, en el contexto escolar muchas veces los ordenadores son abordados por el profesorado de informática o de matemáticas (hombres generalmente) y con esquemas de acercamiento que suelen encajar más en las modos masculinos.

Sin embargo, estas mismas autoras, al igual que lo hacía Gros, señalan que la evolución más reciente de las TIC contribuye a una situación más positiva. Por ejemplo, con respecto a la extensión de Internet, la realidad virtual, la comunicación en línea...:

"Para la antropóloga Ana Valdés la red cambia el tipo de pensamiento lineal de corte masculino dominante hasta el momento por un pensamiento de tipo asociativo, con el cual se pueden pensar muchas cosas a la vez y se salta de un sitio a otro a través de los enlaces del hipertexto. Este tipo de pensamiento es más propios de las mujeres y es por ello que, para esta autora, Internet ofrece muchas posibilidades a las mujeres, sólo hay que hacerles ver que es fácil y útil."

(Alario y Anguita, 2001, p. 226)

"Dentro del campo de la informática se abren nuevas posibilidades y situaciones con la extensión de Internet y la comunicación en línea donde las niñas podrían tener una situación más igualitaria (Dumett, Terlon):
- Aparecen nuevos juegos no lineales y con múltiples soluciones que seducen más a las niñas.
- Implementaciones de realidad virtual donde niños y niñas entran fácilmente en esas situaciones.
- Acceso temáticos en Internet donde el tono de los intercambios es de menor agresividad frente a las mujeres: Los chats abren la posibilidad a las chicas de hacer amigas en base a lo que dicen, piensan o sienten y no en base a su apariencia personal."

(Alario y Anguita, 2001, p. 238)