educación transformadora

Cultura popular / dominante, interculturalismo y educación: algunos textos

1. Cultura popular / dominante y lucha cultural 1

Cultura, clases sociales y lucha cultural – H.A. Giroux y P. McLaren 1

Cultura y transformación - María Gracia 2

Deseo, cultura popular y lucha cultural – H.A. Giroux y R. Simon 2

2. Cultura popular / dominante y educación 2

La escuela y las culturas populares: posturas legitimistas y relativistas – Claude Grignon 2

Educador y cultura popular. - Paulo Freire 3

Lucha cultural y educación crítica - Henry A. Giroux 3

Escuelas y culturas en disputa - H.A. Giroux y P. McLaren 3

3. Educación intercultural 4

"Educar desde el Interculturalismo" – VV.AA. / Entrepueblos 4

Referencias 5

Cultura, clases sociales y lucha cultural – H.A. Giroux y P. McLaren

"El concepto de cultura, tan variado como puede ser, es esen­cial para cualquier curriculum de educación docente que aspire a ser crítico. Estamos usando aquí el término "cultura" para signi­ficar las maneras particulares en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus circunstancias "dadas" y condiciones de vida (Giroux, 1981). Además de definir la cultura como un conjunto de prácticas e ideologías desde las cuales diferentes grupos parten para dar sentido al mundo, queremos también forjar las maneras en las cuales las cuestiones culturales se hacen el punto de parti­da para comprender la cuestión de quién tiene poder y cómo éste es reproducido y manifestado en las relaciones sociales que vin­culan la escolarización con el orden social más amplio. El víncu­lo entre cultura y poder ha sido analizado extensivamente en la teoría social radical a lo largo de los últimos diez años. Es posi­ble, por lo tanto, ofrecer tres reflexiones desde esta bibliografía que son particularmente relevantes para iluminar la lógica políti­ca que sirve de base a variadas relaciones cultura/poder. En pri­mer lugar, el concepto de cultura ha estado conectado íntima­mente con la cuestión de cómo las relaciones sociales son estruc­turadas dentro de las formaciones de clase, género y edad que producen formas de opresión y dependencia. En segundo lugar, la cultura ha sido analizada dentro de la perspectiva radical, no sim­plemente como una forma de vida, sino como una forma de pro­ducción a través de la cual diferentes grupos, sea desde sus relacio­nes sociales dominantes o subordinadas, definen y realizan sus as­piraciones a través de relaciones asimétricas de poder. En tercer lu­gar, la cultura ha sido vista como un campo de lucha en el cual la producción, legitimación y circulación de formas particulares de co­nocimiento y experiencia son áreas centrales de conflicto. Lo impor­tante aquí es que cada una de estas reflexiones plantea cuestiones fundamentales acerca de las maneras en que las desigualdades son mantenidas y confrontadas en la esfera de la cultura.

El estudio de las culturas -o, más específicamente, lo que ha sido conocido como "estudios culturales"- debería convertirse en la piedra angular de un curriculum de educación docente. (...) Es importante, por ende, que los maestros-estudiantes aprendan a analizar expresiones de cultura de masa y popular, tales como videos musicales, televisión y cine. En esta forma, una exitosa aproximación de estudios culturales proveería una importante avenida teórica para que los maestros comprendan cómo las ideologías se inscriben a través de las repre­sentaciones de la vida diaria."

(Giroux y McLaren, 1998, pp. 119-120)

Cultura y transformación - María Gracia

[Siguiendo a José Luis Rebellato en general...., quien se basa en Gramsci...]

"En este sentido, la cultura es una matriz generadora de comportamientos, actitudes, valores, códigos de lenguajes, hábitos y relaciones sociales. En ella se reproducen las relaciones de dominación-dependencia vigente en la sociedad en que vivimos. Estas relaciones adquieren una fuerza particular en la manera de actuar y de interactuar en la vida cotidiana, es decir, en el mundo de la vida de Habermas (cultura, sociedad, personalidad).

Con cultura popular se hace referencia a los contenidos impugnadores, a las resistencias, a los códigos que se contraponen a la cultura hegemónica: es el conjunto de expresiones y concepciones que manifiestan la posición subalterna de los sectores populares. Sin la intervención del elemento subjetivo, no hay posibilidad alguna de transformación. Por tanto, la relación entre estructura y cultura no puede ser interpretada en forma determinista y unilateral."

(Gracia, 2003)

Deseo, cultura popular y lucha cultural – H.A. Giroux y R. Simon

"En resumen, argumentamos que no hay cultura popular fuera del proceso ensamblante de significado, poder y deseo, que carac­teriza la fuerza de las relaciones culturales que están trabajando en un determinado tiempo y espacio en la historia. Lo que se sugiere más específicamente es que el contenido de la cultura popu­lar no puede ser entendido como contenido predeterminado; en lugar de ello debe ser interpretado contra las formas en las cuales cumplen determinada función, así como para apoyar las diferen­cias entre lo que constituye la cultura dominante y lo que no."

(Giroux y Simon, 1998, p. 184)

La escuela y las culturas populares: posturas legitimistas y relativistas – Claude Grignon

Pedagogías legitimistas [un tipo de proyecto de las clases dominantes respecto a las clases populares]

"En general, consiste en un proyecto de integración que pretende civilizarlas, educarlas, moralizarlas y socializarlas. Este proyecto de integración puede conducir a una política de asimilación: obligar a las clases populares a conformarse a un modelo standard, que de hecho es un modelo pequeño burgués. (...)

[Estas pedagogías] conducen a los niños de las clases populares a reconocer la ilegitimidad de las culturas dominadas y de sus propias prácticas, a imputar su fracaso escolar a su propia insuficiencia de dones y de méritos, a interiorizar la idea de que existe una jerarquía legítima de saberes, y todo ello sin proporcionarles realmente el acceso a la cultura legítima."

Pedagogías relativistas

"El relativismo cultural es en consecuencia la condición necesaria para una pedagogía menos primitiva, mejor adaptada, ya que está más informada, es más benévola, más comprensiva, más evolucionada, más justa en suma, respecto a los niños provenientes de las clases populares, y la única capaz de hacerles la escuela menos extraña, menos despreciativa y menos hostil.

Pero es necesario estar muy atentos a la deriva populista que acecha en todo momento a la elaboración y la aplicación de las pedagogías relativistas. En vez de tener en cuenta la alteridad y la autonomía simbólica de las culturas dominadas, y de sacar las consecuencias prácticas, con frecuencia se produce la veneración y fetichización de una pretendida `identidad´ popular (...) una manera, menos directa y más insidiosa, de reservar la abstracción y la capacidad de razonamiento para las clases dominantes (...).

"En este caso, como en otros, la trampa del populismo consiste en negar a las clases populares la autonomía que generosamente parecía concederles en un principio" [decide, en función de los criterios de la clase dominante, lo que es interesante y lo que no de las culturas populares]

(Grignon, 1991, pp. 15-19)

Educador y cultura popular. - Paulo Freire

"Respetar esos saberes de los que tanto hablo [saberes populares, experienciales], para ir más allá de ellos... (...). El respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en que se generan"

(Freire, 1998, p. 82)

"Si el educador no se expone por entero a la cultura popular, difícilmente su discurso tendrá más oyentes que él mismo. Más que perderse inoperante, su discurso puede llegar a reforzar la dependencia popular, puede subrayar la conocida `superioridad lingüística´ de las clases dominantes."

(Freire, 1998, p. 102)

Lucha cultural y educación crítica - Henry A. Giroux

"En contraposición a estas posturas [neoliberales e izquierda materialista ortodoxa], yo argumento en este libro que las luchas culturales no son un sucedáneo insignificante de la política "real", sino que son fun­damentales para cualquier lucha que pretenda forjar relaciones entre las relaciones discursivas y materiales del poder, entre la teoría y la práctica y entre la pedagogía y el cambio social. Mi intención es abordar la política contemporánea del cinismo de­fendiendo tanto la política de la cultura como la cultura de la política, así como la importancia de la pedagogía como elemento constitutivo de una cultura política de­mocrática que vincule las luchas sobre las identidades con el significado de luchas más amplias sobre las relaciones materiales de poder."

(Giroux, 2001, p. 15)

Escuelas y culturas en disputa - H.A. Giroux y P. McLaren

"la vida en la escuela es conceptualizada no como un sistema unitario, monolítico y rígido de reglas y reglamentos, sino como un terreno cultural caracterizado por grados variables de acomodación, disputa y resistencia. La vida en la escuela es también entendida como una pluralidad de lenguajes en conflicto y de luchas, un lugar en el que las culturas del aula y de la calle chocan, y en el que los maestros, estudiantes y administradores escolares frecuentemente difieren acerca de cómo las experiencias de la escuela y sus prácticas deben ser definidas y entendidas."

(Giroux y McLaren, 1998, p. 113)

"Educar desde el Interculturalismo" – VV.AA. / Entrepueblos

"[Frente a la concepción de la cultura como conjunto de producciones, o como saberes que se pueden poseer, y de carácter estático y cuantitativo] podemos carac­terizar una segunda conceptualización, de carác­ter sin duda más complejo, llena de elementos de matiz cualitativo: la cultura, en tanto que instrumen­to mediante el cual nos relacionamos con el mundo y lo interpretamos, no es poseída, sino que forma parte inherente del propio sujeto, le dota de identi­dad individual y colectiva.

Esta acepción de cultura, de índole formal, se refiere por tanto al «conjunto de categorías simbóli­cas que dan sentido o filtran el significado de la `realidad´ física, social y también metafísica». (J.A. Jordán).

(...)

Para el objetivo que nos ocupa, es decir, para hacer posible una educación intercultural, se habrá de convenir la necesidad de contar con una concepción de cultura dinámi­ca, cambiante adaptativa. Adjetivos que no hacen sino subrayar las posibilidades de interacción, flexibilidad e intercambio. En definitiva, no es posible concebir una cultura sin relación con las demás (...).

(...)

[Tras criticar la perspectiva asimilacionista, tanto en sus versiones monocultural como compensadora y afirmar que ésta última suele asociar los déficits socioeducativos que puedan existir en un grupo social con sus propios rasgos culturales-]. Esta perspectiva multiculturalista, desde la constatación explícita de la diversidad cultural, supone sin duda un avance. De un lado, implica el cuestionamiento del objetivo uniformizador del ante­rior enfoque y, en segundo lugar, sugiere una reva­lorización del pluralismo cultural en sí mismo.

(...) Ahora bien, este planteamiento supone todavía un enfoque restrictivo, centrado más en los programas de estudio que en el Centro entendido íntegramente; asumiendo un enfoque curricular complementario (de añadidos temáticos) y no una perspectiva verdaderamente transversal y globalizadora (cuestionadora de los contenidos curriculares y del marco general de relaciones).

Se tiende por tanto al reconocimiento formal de tal diversidad, pero el tipo de intervenciones que se desarrollan perfilan un tratamiento superficializador, centrado en los aspectos mas externos y mas fuer­temente topificados de las expresiones culturales (...).

En definitiva, ambos enfoques (asimilacionista y multiculturalista), reciben la crítica de conducir, aun­que por diferentes caminos, a una misma consecuencia: la compartimentación de las culturas, la ausencia de intercambios, el aislamiento cultural. Así las cosas, la perpectiva interculturalista parte de un planteamiento donde lo substantivo es la interacción, el reconocimiento de que la cultura es necesariamente un fenómeno interactivo donde no es posible poner barreras. Así, la educación inter­cultural quiere significar un enfoque propositivo y expresa en sí misma un proyecto, un propósito: el establecimiento de un marco de relaciones donde se facilite la interacción cultural en un plano de igualdad.

Por tanto, esta es una orientación que necesariamente debe integrarse en un debate general, donde lo esencial es el análisis de los factores socioeconómicos que modulan las relaciones entre culturas.

(...)

El problema que hay planteado es si el sistema escolar es capaz de ofrecer un marco en el cual las diversidades se puedan expresar, comunicar, inter­cambiar y criticar en plano de igualdad. Tendremos que tener en cuenta algunas consideraciones:

a) «La diferencia en los códigos de comunica­ción» que señala C. Camilleri entre el medio de pro­cedencia del alumnado, y la institución escolar; en efecto, lo que antes hemos llamado «cultura de clase medía» se refleja entre otros aspectos, en el vocabulario empleado en el aula, en la dicotomía entre autonomía personal y control, en la preminen­cia del saber teórico sobre el práctico, en el diferir el sentido del trabajo escolar en función de unas expectativas, etc...

b) En segundo lugar tendremos que tener en cuenta las dificultades de asunción y comprensión de la propia cultura o elementos culturales diferen­ciales y el posible conflicto con la cultura académica; esto provoca diversas reacciones en el alumnado, que se hacen mas complejas entre los que proceden de otra etnia o zona geográfica; estos problemas de identificación pueden adquirir rasgos muy contradictorios que resultan difíciles de analizar desde el marco escolar sin enmarcarlo en la perspectiva de interacción cultural."

(VV.AA., 1995, pp. 10-30)

Giroux, H.A. y McLaren, P. (1998). Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y Dávila.

Gracia, M. (2003). "El rol de la educación en la hegemonía del bloque popular". En Rebelión www.rebelion.org/otromundo/030410mgracia.htm

Giroux, H.A. y Simon, R. (1998). "Pedagogía crítica y políticas de cultura popular". En Giroux, H.A. y McLaren, P., Sociedad, cultura y educación (pp. 171-213). Madrid: Miño y Dávila.

Giroux, H.A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Graó. [Título original: Impure Acts: The Practical Politics of Cultural Studies]

Grignon, C. (1991). "La escuela y las culturas populares". En Archipiélago, nº 6 (pp. 15-19). Pamplona.

Freire, P. (1998). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la `Pedagogía del oprimido´. México / Madrid: Siglo XXI.

VV.AA. (1995). Educar desde el Interculturalismo. Salamanca: Entrepueblos / Amarú.

 

< autor José Emiliano Ibáñez  <>  documentación citada >
educación transformadora
< www.pangea.org/jei  <>  actualización 21.09.2003 >