Cultura popular / dominante, interculturalismo
y educación: algunos textos
1. Cultura popular / dominante y lucha cultural 1
Cultura, clases sociales y lucha cultural
– H.A. Giroux y P. McLaren 1
Cultura y transformación - María Gracia 2
Deseo, cultura popular y lucha cultural
– H.A. Giroux y R. Simon 2
2. Cultura popular / dominante y educación 2
La escuela y las culturas populares:
posturas legitimistas y relativistas – Claude Grignon
2
Educador y cultura popular. - Paulo
Freire 3
Lucha cultural y educación crítica
- Henry A. Giroux
3
Escuelas y culturas en disputa - H.A.
Giroux y P. McLaren
3
3. Educación intercultural
4
"Educar desde el Interculturalismo"
– VV.AA. / Entrepueblos 4
Referencias 5
"El concepto de cultura, tan variado
como puede ser, es esencial para cualquier curriculum de educación
docente que aspire a ser crítico. Estamos usando aquí el término
"cultura" para significar las maneras particulares
en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus circunstancias
"dadas" y condiciones de vida (Giroux, 1981). Además
de definir la cultura como un conjunto de prácticas e ideologías
desde las cuales diferentes grupos parten para dar sentido al
mundo, queremos también forjar las maneras en las cuales las
cuestiones culturales se hacen el punto de partida para comprender
la cuestión de quién tiene poder y cómo éste es reproducido
y manifestado en las relaciones sociales que vinculan la escolarización
con el orden social más amplio. El vínculo entre cultura y
poder ha sido analizado extensivamente en la teoría social radical
a lo largo de los últimos diez años. Es posible, por lo tanto,
ofrecer tres reflexiones desde esta bibliografía que son particularmente
relevantes para iluminar la lógica política que sirve de base
a variadas relaciones cultura/poder. En primer lugar, el concepto
de cultura ha estado conectado íntimamente con la cuestión
de cómo las relaciones sociales son estructuradas
dentro de las formaciones de clase, género y edad que producen formas
de opresión y dependencia. En segundo lugar, la
cultura ha sido analizada dentro de la perspectiva radical,
no simplemente como una forma de vida, sino como una forma
de producción a través de la cual diferentes grupos, sea desde sus relaciones
sociales dominantes o subordinadas, definen y realizan sus aspiraciones
a través de relaciones asimétricas de poder. En tercer lugar,
la cultura ha sido vista como un campo
de lucha en el cual la producción, legitimación y circulación de formas particulares
de conocimiento y experiencia son áreas centrales de conflicto.
Lo importante aquí es que cada una de estas reflexiones plantea
cuestiones fundamentales acerca de las maneras en que las desigualdades
son mantenidas y confrontadas en la esfera de la cultura.
El estudio de las culturas -o, más específicamente,
lo que ha sido conocido como "estudios culturales"-
debería convertirse en la piedra angular de un curriculum de
educación docente. (...) Es importante, por ende, que los maestros-estudiantes
aprendan a analizar expresiones de cultura de masa y popular,
tales como videos musicales, televisión
y cine. En esta forma, una exitosa aproximación de estudios
culturales proveería una importante avenida teórica para que
los maestros comprendan cómo las ideologías se inscriben a través
de las representaciones de la vida diaria."
(Giroux y McLaren,
1998, pp. 119-120)
[Siguiendo a José Luis Rebellato en general...., quien se basa
en Gramsci...]
"En este sentido, la cultura es una matriz generadora
de comportamientos, actitudes, valores, códigos de lenguajes,
hábitos y relaciones sociales. En ella se reproducen las relaciones
de dominación-dependencia vigente en la sociedad en que vivimos.
Estas relaciones adquieren una fuerza particular en la manera
de actuar y de interactuar en la vida cotidiana, es decir, en
el mundo de la vida de Habermas (cultura, sociedad, personalidad).
Con cultura popular se hace referencia a los contenidos impugnadores,
a las resistencias, a los códigos que se contraponen a la cultura
hegemónica: es el conjunto de expresiones y concepciones que
manifiestan la posición subalterna de los sectores populares.
Sin la intervención del elemento subjetivo, no hay posibilidad
alguna de transformación. Por tanto, la relación entre estructura
y cultura no puede ser interpretada en forma determinista y
unilateral."
(Gracia, 2003)
"En resumen, argumentamos que no hay
cultura popular fuera del proceso ensamblante de significado,
poder y deseo, que caracteriza la fuerza de las relaciones
culturales que están trabajando en un determinado tiempo y espacio
en la historia. Lo que se sugiere más específicamente es que
el contenido de la cultura popular no puede ser entendido como
contenido predeterminado; en lugar de ello debe ser interpretado
contra las formas en las cuales cumplen determinada función,
así como para apoyar las diferencias entre lo que constituye
la cultura dominante y lo que no."
(Giroux y Simon, 1998,
p. 184)
Pedagogías legitimistas [un tipo de proyecto de las
clases dominantes respecto a las clases populares]
"En general, consiste en un proyecto de integración que
pretende civilizarlas, educarlas, moralizarlas y socializarlas.
Este proyecto de integración puede conducir a una política de
asimilación: obligar a las clases populares a conformarse a
un modelo standard, que de hecho es un modelo pequeño
burgués. (...)
[Estas pedagogías] conducen a los niños de las clases populares
a reconocer la ilegitimidad de las culturas dominadas y de sus
propias prácticas, a imputar su fracaso escolar a su propia
insuficiencia de dones y de méritos, a interiorizar la idea
de que existe una jerarquía legítima de saberes, y todo ello
sin proporcionarles realmente el acceso a la cultura legítima."
Pedagogías relativistas
"El relativismo cultural es en consecuencia la condición
necesaria para una pedagogía menos primitiva, mejor adaptada,
ya que está más informada, es más benévola, más comprensiva,
más evolucionada, más justa en suma, respecto a los niños provenientes
de las clases populares, y la única capaz de hacerles la escuela
menos extraña, menos despreciativa y menos hostil.
Pero es necesario estar muy atentos a la deriva populista
que acecha en todo momento a la elaboración y la aplicación
de las pedagogías relativistas. En vez de tener en cuenta la
alteridad y la autonomía simbólica de las culturas dominadas,
y de sacar las consecuencias prácticas, con frecuencia se produce
la veneración y fetichización de una pretendida `identidad´
popular (...) una manera, menos directa y más insidiosa, de
reservar la abstracción y la capacidad de razonamiento para
las clases dominantes (...).
"En este caso, como en otros, la trampa del populismo
consiste en negar a las clases populares la autonomía que generosamente
parecía concederles en un principio" [decide, en función
de los criterios de la clase dominante, lo que es interesante
y lo que no de las culturas populares]
(Grignon, 1991, pp. 15-19)
"Respetar esos saberes de los que tanto hablo [saberes
populares, experienciales], para ir más allá de ellos... (...).
El respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en
que se generan"
(Freire, 1998, p. 82)
"Si el educador no se expone por entero a la cultura popular,
difícilmente su discurso tendrá más oyentes que él mismo. Más
que perderse inoperante, su discurso puede llegar a reforzar
la dependencia popular, puede subrayar la conocida `superioridad
lingüística´ de las clases dominantes."
(Freire, 1998, p. 102)
"En contraposición a estas posturas [neoliberales
e izquierda materialista ortodoxa], yo argumento en este libro
que las luchas culturales no son un sucedáneo insignificante
de la política "real", sino que son fundamentales
para cualquier lucha que pretenda forjar relaciones entre las
relaciones discursivas y materiales del poder, entre la teoría
y la práctica y entre la pedagogía y el cambio social. Mi intención
es abordar la política contemporánea del cinismo defendiendo
tanto la política de la cultura como la cultura de la política,
así como la importancia de la pedagogía como elemento constitutivo
de una cultura política democrática que vincule las luchas
sobre las identidades con el significado de luchas más amplias
sobre las relaciones materiales de poder."
(Giroux, 2001, p. 15)
"la vida en la escuela es conceptualizada
no como un sistema unitario, monolítico y rígido de reglas y
reglamentos, sino como un terreno cultural caracterizado por
grados variables de acomodación, disputa y resistencia. La vida
en la escuela es también entendida como una pluralidad de lenguajes
en conflicto y de luchas, un lugar en el que las culturas del
aula y de la calle chocan, y en el que los maestros, estudiantes
y administradores escolares frecuentemente difieren acerca de
cómo las experiencias de la escuela y sus prácticas deben ser
definidas y entendidas."
(Giroux y McLaren,
1998, p. 113)
"[Frente a la concepción de la cultura
como conjunto de producciones, o como saberes que se pueden
poseer, y de carácter estático y cuantitativo] podemos caracterizar
una segunda conceptualización, de carácter sin duda
más complejo, llena de elementos de matiz cualitativo: la cultura,
en tanto que instrumento mediante el cual nos relacionamos
con el mundo y lo interpretamos, no es poseída, sino que forma
parte inherente del propio sujeto, le dota de identidad individual
y colectiva.
Esta acepción de cultura, de índole formal,
se refiere por tanto al «conjunto de categorías simbólicas
que dan sentido o filtran el significado de la `realidad´ física,
social y también metafísica». (J.A. Jordán).
(...)
Para el objetivo
que nos ocupa, es decir, para hacer posible una educación intercultural,
se habrá de convenir la necesidad de contar con una concepción
de cultura dinámica, cambiante adaptativa. Adjetivos que no
hacen sino subrayar las posibilidades de interacción, flexibilidad
e intercambio. En definitiva, no es posible concebir una cultura
sin relación con las demás (...).
(...)
[Tras criticar
la perspectiva asimilacionista, tanto en sus versiones monocultural
como compensadora y afirmar que ésta última suele asociar los
déficits socioeducativos que puedan existir en un grupo social
con sus propios rasgos culturales-]. Esta perspectiva multiculturalista,
desde la constatación explícita de la diversidad cultural, supone
sin duda un avance. De un lado, implica el cuestionamiento del
objetivo uniformizador del anterior enfoque y, en segundo lugar,
sugiere una revalorización del pluralismo cultural en sí mismo.
(...) Ahora
bien, este planteamiento supone todavía un enfoque restrictivo,
centrado más en los programas de estudio que en el Centro entendido
íntegramente; asumiendo un enfoque curricular complementario
(de añadidos temáticos) y no una perspectiva verdaderamente
transversal y globalizadora (cuestionadora de los contenidos
curriculares y del marco general de relaciones).
Se tiende
por tanto al reconocimiento formal de tal diversidad, pero el
tipo de intervenciones que se desarrollan perfilan un tratamiento
superficializador, centrado en los aspectos mas externos y mas
fuertemente topificados de las expresiones culturales (...).
En definitiva,
ambos enfoques (asimilacionista y multiculturalista), reciben
la crítica de conducir, aunque por diferentes caminos, a una
misma consecuencia: la compartimentación de las culturas, la
ausencia de intercambios, el aislamiento cultural. Así las cosas,
la perpectiva interculturalista parte de un planteamiento
donde lo substantivo es la interacción, el reconocimiento de
que la cultura es necesariamente un fenómeno interactivo donde
no es posible poner barreras. Así, la educación intercultural
quiere significar un enfoque propositivo y expresa en sí misma
un proyecto, un propósito: el establecimiento de un marco de
relaciones donde se facilite la interacción cultural en un plano
de igualdad.
Por tanto,
esta es una orientación que necesariamente debe integrarse en
un debate general, donde lo esencial es el análisis de los factores
socioeconómicos que modulan las relaciones entre culturas.
(...)
El problema
que hay planteado es si el sistema escolar es capaz de ofrecer
un marco en el cual las diversidades se puedan expresar, comunicar,
intercambiar y criticar en plano de igualdad. Tendremos que
tener en cuenta algunas consideraciones:
a) «La diferencia
en los códigos de comunicación» que señala C. Camilleri entre
el medio de procedencia del alumnado, y la institución escolar;
en efecto, lo que antes hemos llamado «cultura de clase medía»
se refleja entre otros aspectos, en el vocabulario empleado
en el aula, en la dicotomía entre autonomía personal y control,
en la preminencia del saber teórico sobre el práctico, en el
diferir el sentido del trabajo escolar en función de unas expectativas,
etc...
b) En segundo
lugar tendremos que tener en cuenta las dificultades de asunción
y comprensión de la propia cultura o elementos culturales diferenciales
y el posible conflicto con la cultura académica; esto provoca
diversas reacciones en el alumnado, que se hacen mas complejas
entre los que proceden de otra etnia o zona geográfica; estos
problemas de identificación pueden adquirir rasgos muy contradictorios
que resultan difíciles de analizar desde el marco escolar sin
enmarcarlo en la perspectiva de interacción cultural."
(VV.AA., 1995, pp.
10-30)
Giroux, H.A. y McLaren, P. (1998).
Sociedad, cultura y educación.
Madrid: Miño y Dávila.
Gracia, M. (2003). "El
rol de la educación en la hegemonía del bloque popular".
En Rebelión www.rebelion.org/otromundo/030410mgracia.htm
Giroux, H.A. y Simon, R. (1998).
"Pedagogía crítica y políticas de cultura popular".
En Giroux, H.A. y McLaren, P., Sociedad,
cultura y educación (pp. 171-213).
Madrid: Miño y Dávila.
Giroux, H.A. (2001). Cultura,
política y práctica educativa.
Barcelona: Graó. [Título original: Impure Acts: The Practical
Politics of Cultural Studies]
Grignon, C. (1991). "La
escuela y las culturas populares". En Archipiélago,
nº 6 (pp. 15-19). Pamplona.
Freire, P. (1998). Pedagogía
de la esperanza. Un reencuentro con la `Pedagogía del oprimido´. México / Madrid: Siglo XXI.
VV.AA. (1995). Educar
desde el Interculturalismo. Salamanca: Entrepueblos / Amarú.