La educación transformadora: algunas cuestiones

"Una teoría de la instrucción es una teoría política en el sentido de que se deriva del consenso que se refiere a la distribución del poder dentro de la sociedad: a quién se educará y para cumplir qué roles" (Bruner, 1987, e.o. 1971, p. 112). Si un autor poco radical como Bruner lo afirma, podemos decir que quienes lo niegan seguramente tienen algo que ocultar, o bien no han analizado que lo que dan por supuesto es también ideología, más introyectada en cuanto menos reflexionada, y producto de intereses reales que evitan presentarse abiertamente.

Rechazada la visión ingenua de la educación como algo aislado del conjunto de la sociedad en que se da o como herramienta que, por sí sola, puede transformarla, también es necesario distanciarse de las teorías puramente reproduccionistas [2] , según las cuales todo cambio educativo es irrelevante (por limitarse la educación, o al menos el sistema educativo en concreto, a reproducir la ideología y la estructura social existente). A pesar de estar promovidas muchas veces por corrientes de izquierda, transformadoras en lo político, en su justificado afán de denuncia de la sociedad capitalista o de los reduccionismos didactistas, acaban justificando el derrotismo e incluso el cinismo. Por el contrario, otras corrientes críticas son capaces de ver las instituciones culturales y educativas como lugares en los que, existiendo la reproducción, e incluso siendo ésta la tónica general, también se da la resistencia, el conflicto, la contradicción: “el discurso de democracia lleva inherente la idea de que las escuelas son lugares contradictorios: reproducen la sociedad general pero, al mismo tiempo, contienen espacios capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad” (Giroux, 1990, p. 35).

Las escuelas no lo son todo, pero pueden ser lugares relevantes y críticos: “profesores y estudiantes deben educarse para luchar contra las diversas formas de opresión en el conjunto de la sociedad, representando las escuelas sólo un lugar importante en el contexto de esa lucha” (Giroux, 1990, pp. 35-36). Una escuela plenamente alternativa y generalizada reclama un cambio social, no puede darse en un sociedad desigual: “la democratización de la escuela burguesa es un engaño, pues sólo una sociedad democrática que rechace el lucro, la explotación y el autoritarismo permitirá el nacimiento de una escuela popular, en la que todos los niños puedan desarrollar sus potenciales” (Institut Cooperatif d´Ecole Moderne, 1980, p. 22). En definitiva, debemos ser conscientes de los límites estructurales, pero a la vez aprovechar las posibilidades y superar esos mismos límites mediante la práctica concreta y la lucha social. Diversos autores han señalado la existencia de contradicciones además de `reproducciones´ en la educación, además de mostrar las posibilidades de acción transformadora (Fernández Enguita, 1985; Apple, 1986, 1987, 1996). Ahora bien, tendríamos que perseguir acciones transformadoras educativa y socialmente, no cosméticas ni escolaristas, sino integradas en acciones sociales (Ibáñez, J.E., 2003) y que contemplen cambios económicos y sociales necesarios (Recio, 1997). No hay que perder de vista el contexto completo; Michael W. Apple , quien defiende `reformas no reformistas´ para escapar tanto de la parálisis como de la ingenuidad, dice:

"Todo lo dicho requiere que situemos todos nuestros esfuerzos para `reformar´ la educación dentro en el marco de las macro y microrrelaciones de poder dentro de las escuelas y entre escuelas, así como en el de las relaciones de explotación y dominación que constituyen el contexto social en el que se desenvuelve la educación."

En un sentido complementario., si consideramos que la educación es acción social, y que la acción sociopolítica es educativa si quiere merecer realmente el nombre de transformadora, los límites entre acción política y acción educativa, en sus significados más abiertos, devienen difusos. El componente educativo de los movimientos sociales críticos y la acción de la educación emancipatoria han de ser integrados en un único enfoque global. Freire explica su propuesta de acción-reflexión lo mismo en un contexto educativo que debe ser a la vez lugar de acción (el círculo de cultura con adultos) que en un movimiento social que también debe ser educativo; el papel que corresponde a la educadora o educador en un lugar es el que corresponde a la persona que actúa como “líder” social en el otro (y en los dos casos ha de superarse la dicotomía educador-educandos mediante el encuentro dialógico).

Las perspectivas que se presentan como críticas pero que no tienen en cuenta la desigualdad social y educativa no merecen tal nombre, pues reducen su criticismo a un ejercicio retórico y su deseo de cambio social a un idealismo contraproducente, en tanto en cuanto reproducirá la desigualdad aunque no se lo proponga. Por otro lado, aquellos discursos que hablan de igualdad y de atención a la diversidad, sin cuestionar el modelo excluyente, están condenados a aceptar la realidad global de la exclusión educativa, a pesar de alguna mejora parcial (cuando no son meros ejercicios de hipocresía social y política). En otros lugares hemos tratado más ampliamente este tema, desde el punto de vista de los Movimientos de Renovación Pedagógica (Ibáñez, J.E., 2001a, 2001b). Allí exponemos la necesidad de rechazar las habituales vías de homogeneización/uniformización, segregación, adaptación empobrecedora, individualización, etc. o los peligros de la legitimación de la desigualdad bajo el discurso de la diversidad. Por el contrario, se defiende de tomar como referente la diversidad igualitaria, enriquecer los procesos educativos y, especialmente, la participación comunitaria y la transformación de los contextos educativos y sociales, junto a medidas alternativas de política socioeconómica, cultural y educativa. De uno estos artículos entresacamos la clarificación que consideramos necesaria en torno a los conceptos de igualdad y diversidad:

"Creemos que no es casual el que se hable menos del concepto de igualdad, o, en otros casos, se utilice como contrapuesto al de diversidad. Hay que dejar claro que los dos términos tienen valores positivos si hablamos de diversidad personal y cultural y de igualdad social, política y económica. La diversidad hace referencia a las diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir. La igualdad ha de entenderse como el disfrute de iguales derechos y posibilidades (legales y reales) que permiten la libertad práctica de optar y de decidir. De ésta manera, no sólo son conceptos contrapuestos, sino se complementan el uno al otro: así, queda claro que no defendemos la uniformización (como podría malentederse si hablamos sólo de igualdad) ni la diferencia discriminadora (caso de no matizar lo que entendemos por diversidad)."

Añadiremos algunas notas respecto a algunos factores específicos de desigualdad (o de diversidad que puede convertirse en desigualdad).

a) Desigualdad educativa y desigualdad socioeconómica

Diversos/as autores/as se han ocupado de la desigualdad educativa en relación con la desigualdad socioeconómica en las sociedades capitalistas, con especial atención a lo que atañe a la inserción y resultado escolar del alumnado proviniente de clase trabajadora, así como de la relación que las familias establecen con la escuela (en algunos casos): Bowles y Gintis (1985 –editado originalmente en 1976-), Bernstein (1985, 1990, 1997), Willis (1988, e.o. 1977), Lurçat (1979), Feito (1990), Recio (1997), Rambla (1998), Connell (1997), etc. En general, y en el momento actual, puede decirse que al orientarse el sistema económico hacia la exigencia de mano de obra `flexible´ y el sistema social hacia la diferenciación (con exclusión de una parte de la población incluida), "no resulta contradictorio que el producto del proceso educativo lo constituyan una masa estratificada en la que coexistan individuos ambiciosos y convencidos de sus méritos intelectuales por un lado, y derrotados prematuros por otra." (Recio, 1997, p. 47).

Dando por supuesto que ya es conocida la desigual representación de las diferentes clases sociales en los estudios superiores y la mayor tasa de fracaso de las clases populares en la educación obligatoria (achacable al sistema social y educativo, no a sus propias capacidades), y dando por supuesto también que la generalización es siempre peligrosa y simplificadora, entresacamos algunas ideas que nos parecen especialmente sugerentes y no tan conocidas como se debiera.

No puede olvidarse la relación que el sistema educativo mantiene respecto a la estructura social (aunque no debamos caer nunca en el estructuralismo que niega la posibilidad de cambio o que no deja margen para la acción transformadora):

"el proceso de selección [educativa] tiene otro efecto social importante: desclasa a las personas de origen social modesto que logran superar los diferentes filtros del proceso educativo, al reforzar la percepción de que su éxito se debe básicamente a su exclusivo mérito personal. Creo que resulta claro que la expansión del sistema educativo lejos de reforzar a las clases trabajadores y grupos subalternos con la formación de una «intelligensia» propia, ha tendido a minar la solidaridad de clase al favorecer el ascenso social de algunos individuos del grupo y al legitimarlo [sic] como resultado del éxito personal"

"para una gran parte de la población la educación está ligada al empleo (...) [y esto] se traduce en el `descuelgue´ bastante temprano de aquellos niños y niñas que pronto descubren que los empleos que requieren muchos años de estudio no están a su alcance."

"Hemos tropezado fundamentalmente con el problema de la motivación para aprender, directamente ligado con el estatus social. Los niños considerados en desventaja socio-cultural han rechazado el juego de la competencia escolar, calcado para ellos a partir de la competencia social de la que ya eran víctimas sus padres"

Además de la desigualdad económica en sí, que afecta a la cantidad de recursos que pueden dedicarse a la educación de una persona hasta que se incorpora al mundo laboral (y aún después), existe una `choque´ entre la `cultura escolar´ y la `cultura de la clase trabajadora´ (y, en general, con las culturas populares):

"la cultura contraescolar tiene muchas similitudes profundas con la cultura a la que sus miembros están destinados –la cultura de fábrica."

"El rechazo del trabajo de la escuela por parte de «los colegas» [adolescentes varones que rechazan la escuela] y el sentimiento omnipresente de que tienen conocimientos más adecuados es paralelo al contundente sentimiento en la fábrica, y en la generalidad de la clase obrera, de que la práctica es más importante que la teoría. (...) La habilidad práctica aparece siempre en primer lugar y es la condición previa de todos los demás conocimientos."

Para que la educación no inferiorice a las clases populares bajo la apariencia de la `igualdad de oportunidades´, los cambios han de ser educativos y sociales:

[Madres de alumnado de clase trabajadora se preocupan más por enseñar `lo concreto´, pero en grupo también valoran la autonomía, participación...; ahora bien] "¿cómo se forma a individuos autónomos cuando la posición socioeconómica estrecha implacablemente los márgenes de autonomía?"

"En gran medida las insuficiencias culturales que se encuentran en grandes sectores de la clase obrera son el resultado de su propia experiencia vital, del ejercicio de actividades laborales agotadoras y con poco contenido (...) de la inexistencia de procesos de participación real, tanto en la esfera productiva como en la política, que demande de las personas tomas de posición que fuercen la reflexión (...). Unas limitaciones que sólo pueden superarse si junto a la acción de la escuela se ponen en marcha demandas sociales en otros campos, especialmente el de la democratización social y el cambio en la organización del trabajo en un sentido, este sí, cualificante."

b) Género

Entre los diferentes estudios realizados, podemos señalar: González y Lomas, coords., (2002); Alario y García Colmenares, coords., (1997); Subirats (1997), García Colmenares (2000); Sacristán (1993). Recogemos a continuación algunos textos significativos.

"se constata que, a pesar de las críticas anteriores, aparentemente las niñas no fracasan en la escuela, sobre todo en primaria y secundaria, aunque el éxito no logra romper el techo de cristal ya que no se corresponde con el éxito profesional futuro (Kimball) (...)
Así, pues, la reflexión que se impone no es tanto plantear las supuestas deficiencias de las niñas, como el modelo de persona que se desprende de la actual escuela mixta, para ir creando las estrategias más adecuadas que nos encaminen hacia el modelo de escuela comprensiva, donde la autentica coeducación sea una de sus señas de identidad"

"Lo que me interesa resaltar es que las niñas crecen aprendiendo a reconocer y aceptar la importancia de lo masculino, a otorgar legitimidad a `la norma del padre´"

[Critica a Willis, quien utiliza el término kids y luego sólo estudia a los varones, así como que] "considere tangencial lo que es significativo desde una mirada femenina, y el hecho de que no analice cómo la cultura de los jóvenes de clase obrera está cimentada sobre la idea de dominación de las mujeres, con las nefastas consecuencias que esto acarrea para ellas"

c) La diversidad personal y los diferentes estilos de aprendizaje

La diversidad personal puede olvidarse en la educación pero no ponerse en duda. Ahora bien, cuando se aborda suele hacerse con una concepción individualista de la diversidad. En cambio, debería tenerse en cuenta que ni siquiera las diferencias más individuales se dan en el vacío social, se modulan también en el contexto social y cultural de cada cual. En todo caso, y al margen de cuál sea su origen y cómo se transforman, las diferencias personales y los diversos estilos de aprendizaje no son tratados por igual en el sistema escolar: unos encajan bien, otros regular y otros son contundentemente excluidos en la educación dominante. Y resulta que las diferencias personales sancionadas caen con más facilidad del lado de los sectores populares que de otros. Pongamos el ejemplo de cómo dos modalidades de pensamiento que no son desiguales en principio, como el argumentativo y el narrativo (tal como los describe Bruner, 1988), al ser tomado el primero como el casi exclusivo de los modos escolares, sanciona negativamente a quienes funcionan más con el segundo (todas las personas usan los dos, pero no en la misma proporción o con la misma profundidad). ¿Será casualidad que el narrativo es más propio de las culturas populares?.

Una buena síntesis de estos aspectos puede verse en un trabajo de Concejo Educativo significativamente titulado Intervernir en igualdad. Orientaciones para el trabajo con población diversa, del cual entresacamos los siguientes párrafos:

"La preferencia por una o unas determinadas `formas de aprender´ está íntimamente relacionada con el bagaje psicológico y socio-cultural de cada estudiante. Cuando un alumno y alumna entra en el contexto reglado de la escuela y del aula lo hace con su historia personal y trata de transferir sus conocimientos previos, sus mecanismos y estrategias de actuación utilizadas en sus ámbitos de vida cotidianos al contexto escolar. Sin embargo, estos conocimientos y estrategias no siempre le resultan útiles y apropiadas para desenvolverse fácilmente y con éxito en determinadas situaciones de aprendizaje."

"El tipo de actividades que proponemos, la forma de estructurar los contenidos, las realidades a las que hacemos referencia para dar coherencia a nuestro discurso, los materiales que utilizamos, el tipo de discurso empleado, los formatos y las dinámicas que potenciamos, a menudo favorece unos determinados estilos de aprendizaje y de formas de actuar frente a otros."

"La existencia de un único discurso para representar y comunicar, para relacionarse con las demás personas, para actuar y elaborar tareas colectivamente, así como los esquemas de actuación fijados, resta capacidad de participación a aquellas personas que tienen formas diferentes de expresar y de resolver."

De las conocidas propuestas de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (1996), La educación encierra un tesoro, hay que celebrar su crítica de la enseñanza transmisiva y reduccionista, pero su ambivalencia social y económica, así como su idealismo humanista, le sitúan en una órbita diferente a la nuestra. Algo similar podríamos decir de Morin y otros (Morin, 1994; Morin, Roger y Domingo, 2002). Interesantes son también algunas visiones de la `ecopedagogía´ (Gutiérrez y Prado, 1997), pero parece que tienden a perderse en un biologicismo y personalismo que disuelven lo social-crítico, que olvidan o dejan en segundo plano la radical desigualdad e injusticia de la vida humana actual. Hugo Assmann, por su parte, también a partir de los nuevas orientaciones de las ciencias físicas, biológicas y matemáticas y dentro de una filosofía más o menos postmoderna, propone un tipo de aprendizaje más vital y complejo, indudablemente más rico que el habitual [3] . Pero llega a olvidar, desde nuestro punto de vista, la propia realidad social, y a cuestionar la propia noción de sujeto transformador crítico.

Nadie puede pretender trazar un límite entre la educación emancipatoria y la que no lo es. Por un lado, existen múltiples interpretaciones, matices y realizaciones posibles de cada propuesta. Por otro, la propia concepción dialógica implica un espacio abierto siempre a la discusión de los fines y métodos críticos. Sin embargo, y aún conscientes de estas salvedades, podemos diferenciar entre enfoques que nos parecen que mantienen una orientación social crítica, dialógica y transformadora y los que no lo hacen, o lo hacen de una forma secundaria o ambivalente. En este segundo caso, sin embargo, en muchas ocasiones resulta necesario recuperar parte de sus aportaciones e integrarlas en un enfoque socio-crítico.

a) Enfoque cultural

Han de extraerse todas las consecuencias de que el ser humano es un ser cultural además de biológico. La característica definitoria de la persona humana es su plasticidad, su indisociabilidad del concepto de cultura. Esta capacidad de aprendizaje, de culturización, permite la superación de la dependencia mecánica de las condiciones naturales (los genes, el medio físico), es decir, la persona en sociedad trasciende lo dado, crea, se libera. Además, el ser humano, individual y colectivamente, es autoconsciente, por lo que sus posibilidades de acción se multiplican. De la plasticidad, del no acabamiento biológico del ser humano, debe concluirse una profunda confianza en la educación (en su sentido más amplio). Es decir: a) el pensamiento abstracto y el lenguaje son herramientas intelectuales adquiridas culturalmente que multiplican las posibilidades humanas (trascender lo concreto, imaginar alternativas, posibilitar el aprendizaje indirecto y la comunicación, otorgar significados a los hechos, anticipar...); b) la plasticidad del cerebro y la conducta humanas establece un campo infinito de posibilidades educativas; no hay dato científico referido a la conducta humana que no sea modificable y no hay capacidad que no sea perfectible; c) cada individuo es un ser pedagógicamente abierto, está constituido por su presente más sus posibilidades futuras (siempre puede hacer más de lo mostrado).

Si consideramos la cultura como todos aquellos aspectos de origen no genético compartidos por un grupo humano que se `transmiten´ de una generación a otra, la relación con el aprendizaje es evidente: todo lo cultural es aprendido. ¿Podemos decir que es la educación la responsable de este aprendizaje? Sí, si adoptamos un concepto amplio de educación, pues si lo restringimos a educación intencional (y aún más si la reducimos sólo a la escolar), nos encontraremos con la evidencia de que lo más profundamente cultural es aquello que no se enseña intencionalmente, y a veces de lo que ni siquiera se es muy consciente (alguien dijo que lo último que descubriría un pez es el agua en el que vive). Sin embargo, hemos entrecomillado el hecho de que la cultura se `transmite´ de una generación a otra: evidentemente hay un gran componente transmisivo en la cultura, y gracias a él cada individuo recibe herramientas que su grupo humano tardó generaciones en crear (por ejemplo, el lenguaje); pero también es verdad que esa transmisión no es mecánica ni simple, y que la cultura puede re-crearse y transformarse (y este aspecto debe ser potenciado desde un punto de vista crítico y solidario).

"La cultura no es solamente un código ni un repertorio común de respuestas a problemas recurrentes; es un conjunto compartido de esquemas fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articula, según un `arte de creación´ análogo al de la escritura musical, una infinitud de esquemas particulares, directamente aplicados a situaciones también particulares. Los tópicos no son solamente lugares comunes, sino esquemas de invención y soportes de improvisación..."

Numerosos enfoques que tienen en común la perspectiva cultural de la educación deben tenerse en cuenta. Quizá el principal de ellos sea el de la psicología histórico-cultural, ya tratada en otro apartado. Desde un punto de vista que se ha ido acercando a este enfoque, Bruner (1988, 1997), habla de la "creación conjunta de la cultura como objeto de la enseñanza y como paso adecuado para llegar a ser un miembro de la sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida" (Bruner, 1988, p. 132). Y lanza un verdadero reto a la educación:

"El hecho de que aprendamos la cultura tan rápida y eficazmente como lo hacemos, debe hacernos pensar si consideramos los pobres resultados cuando se trata de determinados temas artificiales prefabricados que enseñamos en las escuelas y cuyo uso no está inserto en ninguna práctica cultural establecida."

En cuanto al análisis cultural de la educación y a las propuestas educativo-culturales, podemos destacar los escritos de Stenhouse (1997, e.o. 1967) o de Gimeno Sacristán, quien diferencia entre las implicaciones educativas que tiene el centrarse en la cultura culta como legado de la memoria histórica, en la cultura como formas de vida y expresión (incluyendo el sentido étnico de la cultura y los procesos de globalización) o en la cultura de masas (Gimeno Sacristán, 2001b, p. 141). Pérez Gómez (1992, 2000), por su parte, propone una escuela como espacio ecológico de cruce de culturas:

"Por el contrario, la finalidad educativa de la escuela que se propone provocar el aprendizaje relevante y la reconstrucción de la cultura experiencial de cada estudiante, sí requiere la integración y comunicación fluida de los contextos de producción, utilización y reproducción del conocimiento, creando un nuevo espacio ecológico no de aprendizaje artificial sino de vivencia y creación cultural."

Otra fuente de reflexiones proviene de la comparación entre las formas de conocimiento y aprendizajes propias de los contextos escolares y de los sociales (prácticos). Charles Posner (Posner, 1993) compara las características de la `pedagogía oficial´ y de la `local o conocimiento operativo´: son diferentes las relaciones entre áreas de conocimiento (aislamiento / integración); la afirmación del conocimiento (especialización / generalización); el lugar (aula donde se `aprende´/ lugar donde se `hace´); la aplicación (práctica posterior / práctica como fundamento del aprendizaje); los conocimientos privado y público (individual / grupo); etc. ¿No deberíamos acercar, aunque no hacer equivalentes, estos dos contextos de aprendizaje, enriqueciéndose mutuamente?

Como realizaciones educativas concretas, reseñaremos las excelente propuesta de aprendizaje cultural desde el territorio y la escuela (aunque le faltaría el componente más transformador), de Fiorenzo Alfieri (Alfieri, 1993). Francesco Tonucci (2002), por su parte, es uno de los autores que ha impulsado propuestas urbanas que respeten a la infancia y que la ayuden a ser protagonista de su desarrollo, aunque se echa de menos, no obstante, una visión más sociocultural de la vida infantil.

b) Sujeto individual, autonomía y democracia

Frente a la concepción individualista de la educación, y también frente al sometimiento del sujeto a la imposición colectiva, se han alzado propuestas que conjugan el desarrollo y autonomía personal con la convivencia social comunitaria y la participación democrática. John Dewey, un clásico en este aspecto, propone que en la educación que tiene la cultura como fin desaparece la aparente contradicción entre el desarrollo dirigido hacia el invidudo o hacia la sociedad (Dewey, 2001, e.o. 1916). Ángel I. Pérez Gómez defiende como finalidad educativa la emergencia del sujeto, lo cual necesita estructuras democráticas, por lo que se integra tanto la autonomía personal como el desarrollo colectivo:

"la finalidad prioritaria de la escuela debe ser fomentar y cuidar la emergencia del sujeto. Si ya no cabe esperar certezas absolutas (...); si las certezas situacionales deben surgir de la búsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexión personal, en el contraste de pareceres y en la experimentación y evaluación de proyectos democráticamente estimulados y controlados; si la gestión de la vida pública de modo que ampare la libertad individual, garantice la igualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la participación democrática, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social; la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sitúa como el objetivo prioritario de la práctica educativa. (...). Toda vez que tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democráticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales mas diversificados, la reivindicación del sujeto supone a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la comunidad."

Como en otras ocasiones, podemos comentar que tales orientaciones, si bien contribuyen a abrir el debate educativo y favorecer propuestas más ricas y democráticas que las dominantes, pecan, como resultado de su orientación liberal-comunitarista, de una falta de anclaje en las condiciones de una sociedad conflictiva y desigual, dentro de la cual la educación es un campo más de conflicto de intereses, así como de la ausencia de una perspectiva crítico-transformadora de las condiciones sociovitales y estructurales en las que educadores y educandos se encuentran.

c) Afectividad y sociabilidad

No sólo lo afectivo es trascendental por sí mismo, sino que en cualquier aprendizaje relevante, lo afectivo y lo intelectual se imbrican entre sí. Esta constatación, que intuitivamente todo el mundo comparte, suele olvidarse casi siempre cuando se trata de tenerla en cuenta en la práctica, especialmente si el aprendizaje que se pretende se sitúa en contextos académicos. Son numerosas las aportaciones que podríamos reseñar desde un enfoque afectivo-relacional de la psicología y la educación, aunque habría que criticar su frecuente enfoque personalista (sin sociedad, sin estructura). En todo caso, quizá basten aquí las palabras de Simone Weil: “La inteligencia no puede ser movida más que por el deseo. Para que haya deseo, es preciso que haya placer y alegría”. Y ese deseo, podemos añadir, surge en un contexto de relaciones humanas (lo contrario, si existe, es la excepción). Es más, según algunas visiones, el mismo conocimiento intelectual está asociado a la experiencia afectiva, más que a la relación con los objetos o a las acciones no relacionales: Katia Ricci y Luisa Muraro afirman que el bebé no presta primero atención a los objetos, sino a la madre y luego a los objetos que ella nombra:

"en la base del conocimiento no está una exigencia de adaptación al ambiente, sino un esquema de relación-amor que puede llegar a ser, si tomamos conciencia, paradigma del conocimiento, de la orientación personal, del modo de estar en el mundo."

El neurocientífico Humberto Maturana, por su parte, sostiene que “mirando hacia los orígenes de la vida y al funcionamiento de los sistemas vivos podría demostrarse científicamente que el amor es el mejor alimento para la inteligencia” (citado en Cosentino, 2000, p. 16).

d) Aprendizaje experiencial-reflexivo

"Toda la educación auténtica ocurre a través de la experiencia, pero eso no significa que todas las experiencias sean auténticas o igual de educativas" (Dewey, citado en Criticos, 1993, p. 84), decía John Dewey, quien llegó a construir toda una filosofía y una propuesta pedagógica con la experiencia como base, de tal manera que llega a definir la educación como aquella "reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente" (Dewey, 2001, e.o. 1916, p. 74). La experiencia que provoca aprendizaje no es así la mera actividad:

"`Aprender por la experiencia´ es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas.

Para José Gimeno Sacristán, la experiencia personal constituye el punto del partida para el aprendizaje, pero aprovecha el enriquecimiento que le aportan otras vías, como las relaciones personales, la lectura o las tecnologías de la comunicación, con la escuela como vector. Ahora bien, esto supone un crecimiento en amplitud y en complejidad de la propia experiencia, pero también se transforma en el proceso la propia subjetividad (Gimeno Sacristán, 2001a, pp. 42-43).

Peter Woods, desde un punto de vista etnográfico, ha analizado lo que él llama `experiencias críticas´ en la enseñanza y el aprendizaje (Woods, 1997): aquellas que señalan un antes y un después para profesorado y alumnado participante (en sentido positivo), porque, entre otras cosas, "promueven la educación y el desarrollo del niño por caminos inusualmente acelerados". (Woods, 1997, p. 18). Dos son las características comunes que le parecen a Woods más importantes: el `aprendizaje real´ ("hay un fuerte énfasis en la realidad, en un problema real o en un asunto de importancia o valor" -Woods, 1997, pp. 20-21-) y establecimiento de la `communitas´ (se trata de un esfuerzo grupal especial, "cuya característica esencial, de acuerdo con Musgrove, es `una relación entre individuos concretos, idiosincráticos, despojados tanto de estatus como de rol´" - Woods, 1997, p. 25-). Aunque se trate de experiencias que, por definición, ocurren excepcionalmente, algo debemos aprender de ellas: ¿favorece el funcionamiento escolar el surgimiento de tales experiencias?.

En ayuda de una concepción más experiencial del conocimiento han venido también ciertos enfoques en la biología que remarcan el aspecto activo y vital del conocimiento. Es el caso de Humberto Maturana y Francisco Varela, para quienes “Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” y “Todo lo dicho es dicho por alguien” (Maturana y Varela, 1990). También afirman:

"toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su estructura biológica, donde toda experiencia de certidumbre es un fenómeno individual ciego al acto de cognoscitivo del otro, en una soledad que sólo se trasciende en el mundo que se crea con él."

Francisco Varela extrae conclusiones muy amplias y sugerentes de este hecho, de tal manera que quienes defienden un punto de vista mecanicista y parcelado del conocimiento no pueden apoyarse ya en el paradigma científico-natural:

"Se puede decir, de modo esquemático, que el conocimiento de las cosas no preexiste al hecho de conocer sino que es fruto de la actividad, en el tiempo, de un sistema cognitivo. (...) El conocimiento surge de la historia de la acción humana, de las prácticas humanas recurrentes. La historia de las prácticas humanas es lo que da sentido al mundo.
En este punto se sitúa la conexión con la gestión de los conocimientos. (...) El conocimiento no es, en modo alguno, una cosa que se pueda tratar como una provisión simbólica susceptible de ser transmitida. No se pueden pasar los conocimientos de un lado a otro. El conocimiento se construye siempre sobre la base de un ovillo de acciones, y sobre la lógica de ese entramado de acciones es preciso actuar para poder abrirlo a la flexibilidad y a la transformación."

Neil Postman y Charles Weingartner se basaron en estudios sobre la visión y la percepción realizadas décadas antes por un desconocido Adelbert James Jr., para afirmar:

"El primer hecho, y también el más importante, descubierto por sus estudios sobre la percepción, es que nuestras percepciones no provienen de las `cosas´ que nos rodean. Nuestras percepciones vienen de nuestro propio interior. Con esto no se niega la existencia de cosas exteriores a nosotros. Sí se afirma, en cambio, que lo que hay `ahí fuera´ no puede ser conocido, excepto a través del filtro de nuestro propio sistema nervioso. No podemos salirnos de nuestra propia piel. La `realidad´ es una percepción localizada en alguna parte detrás de nuestros ojos."

Seguramente el mismo concepto de contenidos, como afirma Juan Bautista Martínez Rodríguez, se nos queda muy corto, pues supone "la descontextualización definitiva de los referentes prácticos concretos, experienciales, vivencias acumuladas, creencias mantenidas y valores practicados" (Martínez Rodríguez, 1999, p. 162).

e) El aprendizaje integrador y el método de proyectos

Son muchas las ocasiones en que se ha propuesto la integración curricular de diferentes áreas de aprendizaje en torno a una eje o actividad común (Torres, 1994; Zabala, 1999). Pero seguramente la propuesta de mayor interés es el denominado `método de proyectos´ (secuencia de aprendizaje colectivo con un producto final como resultado del proceso), iniciado por W.H. Kilpatrick y fundamentado, entre otros, por John Dewey, quien critica el desdén habitual por "la provisión de proyectos que estimulen la inventiva y el ingenio de los alumnos en lo que se refiere a la propuesta de los fines que se deben realizar o en el hallazgo de medios para llegar a consecuencias previamente pensadas" (Dewey, 1989, e.o. 1933, p. 132). El mismo autor nos habla de qué condiciones tiene que cumplir un proyecto para sea verdaramente educativo: interés, que la actividad tenga algún valor intrínseco, (no trivial, que se agota en el placer de la realización), que presente problemas que abran nuevos campos, y contar con un margen de tiempo considerable. (Dewey, 1989, e.o. 1933, pp. 184-185).

"En nuestra concepción, aprender está relacionado con la elaboración de una conversación cultural.
(...) Dicha conversación sirve de puente entre las identidades de los aprendices, el entorno de aprendizaje y la conexión que se establece con lo que se aprende. Por eso, aprender es también una práctica emocional, no sólo una cuestión cognitiva y comportamental.
El aprendizaje se realiza de manera situada.
Lo que quiere decir que la situación en la que una persona aprende tiene un papel fundamental en aquello que se aprende (Cobb y Bowers, 1999). (...). La perspectiva situada de la cognición sugiere la importancia de plantear "actividades auténticas" en el aula. (...) Las actividades auténticas favorecen el tipo de habilidades de pensamiento y de resolución de problemas que son importantes en los escenarios fuera de la escuela"

[1] La sociedad y la cultura en la que nos desenvolvemos hoy ha cambiado. Los fenómenos asociados a las tecnologías de la información (en su vertiente social y educativa) y a la globalización (vertiente social) ya los hemos analizado en otros apartados. Respecto a las implicaciones educativas de la globalización, la política neoliberal y los cambios socioculturales (intégrense bajo e nombre de postmodernidad o no), véase especialmente Pérez Gómez (2000), Gimeno Sacristán (2001a, 2001b), Tedesco (2000, 2001) o Burbules y Torres (2001). En todo caso, creemos que la educación no tiene que dar por sentado cómo es la sociedad o cuáles son sus tendencias hacia el futuro y adaptar su labor a todo ello. Hay que tener en cuenta la realidad, pero considerándola problemática, objeto de crítica y transformación, y ahí la educación juega algún papel, en los niveles `macro´ y `micro´.

[2] Puede leerse, como representantes de las teorías de la reproducción, a Raymond Boudon (Boudon, 1983, e.o. 1973) o a Samuel Bowles y Herbert Gintis (Bowles y Gintis, 1985), quienes exponen en La instrucción escolar en la América capitalista (refiriéndose a EEUU) su `teoría de la correspondencia´. Ahora bien, en la misma obra en la que critican el reformismo pedagógico, proponen lo que llaman `reformas revolucionarias´, que son aquellas que persiguen alterar, además de las realidades pedagógicas, las sociales y políticas. En otra obra posterior, además, matizan sus extremos más reproduccionistas.

[3] Dice, por ejemplo: "El conocimiento sólo emerge en su dimensión vitalizadora cuando tiene algún tipo de vinculación con el placer" (Assmann, 2002, pp. 28-29).

1. Educación y sociedad: reproducción, contradicción y acción social [1]

2. La lucha contra la desigualdad, el valor de la diversidad