La educación transformadora: concepto, fines, métodos

1.  Introducción 1

a)  El concepto de educación crítico-transformadora 1

b)  Educación dominante, pedagogías humanistas y educación transformadora 2

c)  Referentes principales 6

d)  Pedagogía crítica, postmodernismo y perspectiva dialógica 9

2.  Los fines y los métodos 11

a)  El fundamento moral y político 12

b)  La praxis: acción consciente, reflexión transformadora 13

c)  El diálogo como encuentro pedagógico 14

d)  Participación, democracia radical y `empoderamiento´

e)  El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención 20

f)   La experiencia vital y el deseo 22

a)    El concepto de educación crítico-transformadora

No estamos hablando de un método educativo concreto, sino de una filosofía pedagógica que, eso sí, requiere una implementación coherente, o bien, si empezamos por el otro lado, de una práctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro de sí, incluso en los nombres: hay quien habla de “educación crítica”, “educación transformadora”, “educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipatoria”... Intentaremos reseñar lo que nos parece que son los fundamentos más valiosos y con los que más nos identificamos de entre las diferentes formas de entender la educación crítico-transformadora.

“Creemos en una escuela que despierte los sueños de nuestra juventud, que cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, enseñar y transformar el mundo”. Estas palabras suelen figurar colgadas de la pared o de un árbol en las escuelas creadas en las fincas agrarias ocupadas por el Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil. Quizá no haya forma más sencilla y contundente de expresar los objetivos de una educación emancipatoria, con el valor añadido que le da el contexto en el que operan. Según expresa Mary E. Boyce, tres son los principios organizadores en la pedagogía crítica: a) la educación no es neutral; b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas conscientes y críticas; y c) la praxis conecta la educación liberadora con la transformación social (Boyce, 1996).

La educación crítica parte de la profunda  insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educación liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya diseñada, sino compartir una orientación utópica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educación no puede ni debe rehuir sus responsabilidades.

Según Peter McLaren, la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:

"Todo el proyecto de la pedagogía critica está diri­gido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, cultu­rales y económicas del orden social en general (...). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestio­nar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas for­maciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas ha­cia la transformación del orden social general en interés de una mayor jus­ticia racial, de género y económica."

(McLaren, 1997, p. 270)

b)   Educación dominante, pedagogías humanistas y educación transformadora

El desacuerdo con la educación dominante ha de contemplarse como una parte del desacuerdo con la sociedad en la que se da, y no como una insatisfacción puramente pedagógica y mucho menos académica. No desarrollaremos aquí las múltiples facetas de la crítica a la educación que Freire llamó “bancaria”, o que Freinet denominó "escolástica" [1] , por ser transmisiva, por ser autoritaria, por considerar inertes a las personas y a las ideas, por ser conservadora en el más profundo sentido de la palabra al considerar la realidad como algo dado... [2] Podríamos hablar, concretando en la institución escolar, de la desigualdad real, en perjuicio de los sectores populares, que se esconde bajo la aparente igualdad de oportunidades, del aburrimiento que sufre la gran mayoría del alumnado, de los aprendizajes tan superficiales y escasos que obtienen incluso quienes superan los controles, de la desconexión con el mundo vital, de la ausencia de compromiso social a pesar de que se “estudie” a Marx o el hambre en el mundo... Vamos a conformarnos con plantear algunas cuestiones.

Por un lado, resulta sorprendente que se dedique tan poca atención al fracaso comparativamente mucho mayor que sufren las clases populares respecto a las clases más asentadas, lo que debería resultar un escándalo social al no admitir que todo se deba a las diferencias individuales. La cultura escolar está más cerca de ciertos grupos sociales que de otros, así que la escuela, mientras contribuye a “igualar” en cierto sentido, legitima la desigualdad básica por otro lado. En palabras del movimiento pedagógico freinetiano,

"... el que ha fracasado reconoce su inferioridad o bien debe admitir que no ha hecho el esfuerzo necesario, y el sistema educativo desarrolla una ideología del esfuerzo que no es inocente. Los que adoptamos el objetivo de Freinet, la educación del trabajo, no condenamos en sí misma esta llamada al esfuerzo, pero es preciso superar el aspecto superficial del problema. Si algún niño vive en un medio más habituado al esfuerzo que a la facilidad ese niño es el de los medios populares, y no el de la burguesía. Se podría, pues, pensar que él va poner un esfuerzo mayor en obtener buenos resultados.
Eso sería olvidar el contexto en el que se hace esa llamada al esfuerzo. El realismo de los medios populares orienta siempre el esfuerzo hacia objetivos concretos, generalmente útiles, claramente delimitados (...). Pero los objetivos de la escuela son siempre abstractos, desligados de toda realidad; aun cuando tienen unos aspectos utilitarios, éstos son cuidadosamente situados en la lejanía."

(Institut Cooperatif d´Ecole Moderne, 1980, pp. 29-30)

Por otro lado, nada hay más contundente en la crítica que someter a ésta los mismos fines de la educación, incluso cuando éstos parecen loables. Esto es lo que se hace, con su estilo demoledor y claro (quizá discutible) en Carta a una maestra:

"Sólo una compañera [en la escuela de Magisterio] me pareció un poco elevada. Estudiaba por amor al estudio. Leía hermosos libros. Se encerraba en su habitación a escuchar a Bach.
Es el máximo fruto al que puede aspirar una escuela como la vuestra.
A mí sin embargo, me han enseñado que ésta es la tentación más fea.. El saber sólo sirve para darlo. `Se llama maestro a quien no tiene ningún interés cultural cuando está solo´"

(Alumnos de la escuela de Barbiana, 1982, e.o. 1967, p. 112)

En todo caso, la educación crítico-transformadora, además de situarse en contra de la educación transmisiva y/o conservadora, se diferencia de lo que podemos llamar pedagogías reformistas, `activas´, humanistas... (aunque pueda incorporar lo que en ellas exista de valioso). Stephen Kemmis, a partir de la clásica distinción de la `teoría crítica´, sintetiza en el siguiente cuadro los tres puntos de vista sobre la teoría del curriculum:

	TÉCNICO	PRÁCTICO	CRÍTICO
Lenguaje y discurso	Cientifista	Humanístico	Dialéctico
Relaciones sociales y organización	Burocráticas	Liberales	Participativas, democráticas, comunitarias
Acción y prácticas	Tecnicistas	Racionalistas	Emancipadoras (preparación)

(Kemmis, 1988, p. 134)

En Concejo Educativo, hemos realizado una diferenciación entre el enfoque `socioeducativo crítico´ el `transmisivo´y el `activo´ dado que se tiende a considerar todo lo `activo´como transformador simplemente porque se diferencia del enfoque más tradicional (Concejo Educativo de Castilla y León, 1995, pp. 20-22) [3] . Básicamente, se trata de ser conscientes de si se incorpora un componente social crítico-transformador o no. Como dice Michael W. Apple, "hay que tener mucho cuidado para que esas estrategias educativas no sean pedagogías para la adaptación individual en vez de pedagogías para la transformación social. La enseñanza y los curricula prácticos y `progresistas´ no siempre son críticos, desde el punto de vista social" (Apple, 1996, p. 138). Y, de forma más radical, Samuel Bowles y Herbert Gintis criticaron el movimiento reformista escolar de los EEUU a partir de Dewey: "los movimientos en pro de la reforma educativa han fracasado por negarse a cuestionar la estructura básica de la propiedad y el poder en la vida económica" (Bowles y Gintis, 1985, p. 26); no vamos a discutir ahora si de ahí podemos pasar a un reproduccionismo peligroso, pero sí nos interesa señalar que estamos de acuerdo con el planteamiento de que no puede haber transformación educativa radical sin que se toque el sistema social (aunque no hay que esperar a que éste cambie para actuar). [4]

Otro tipo de críticas a las pedagogías `psicológicas´ han venido de autoras/es foucaltianos como Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría (Varela, 1991a, 1993; Varela y Álvarez-Uría 1991; Álvarez-Uría, 1992), Julio Mateos, a partir principalmente de los planteamientos de Julia Varela, realiza una síntesis aclaratoria de este tipo de posiciones:

"¿En qué consiste la quimera sobre la función emancipatoria de las pedagogías "psi"? En que la subjetividad esencial (aquellos que caracteriza al sujeto) no puede existir fuera del orden discursivo que la produce, y desde tal premisa la subjetividad no puede oponerse a las relaciones de poder ya que ella misma es su criatura. El error, en definitiva, de las pedagogías psicológicas sería tomar como fuente de oposición aquello que, precisamente, debe ser problematizado: la conciencia. Desaparece en este esquema crítico la dualidad dominio/libertad del sujeto o, si se prefiere, poder/autonomía. Olvidémonos de un sujeto de conocimiento con identidad originaria y esencial. El Yo psicológico no existe y aquellos saberes, técnicas y prácticas que quieran acceder a él para liberarlo de los depósitos ideológicos operarán como el que quita capas de la cebolla para encontrar un centro seminal que se desvanece en la operación."

(Mateos, 2001, p. 69)

En líneas muy generales, podemos decir que apreciamos algunas críticas que hacen a la psicologización de la pedagogía, o al pretendido carácter crítico de pedagogías que se reducen al cambio metodológico, o a la ambivalencia social de ciertas propuestas pedagógicas presentadas como progresistas. Sin embargo, no queda claro qué es lo que proponen y en algunas ocasiones pueden llegar a facilitar el `regreso´ a las pedagogías de la transmisión [5] , a las pedagogías `visibles´ [6] en general.

También Carlos Lerena (Lerena, 1976, 1983) o Tomaz Tadeu da Silva (Tadeu da Silva, 1999) realizan cuestionamientos radicales. En el caso de Carlos Lerena, como en otros, parece derivarse hacia un reproduccionismo estricto, de raíz marxista primero y foucaltiana después, de tal manera que deja sin explicar cuáles son sus propuestas mientras desarma toda tentativa transformadora: no conseguimos encontrar su vena crítico-transformadora. Como dijo Paulo Freire, "sin un mínimo de esperanza no podemos siquiera comenzar el embate" (Freire, 1998, p. 8).

c)    Referentes principales

Entendemos la educación transformadora ligada a la acción de los movimientos sociales liberadores y al conocimiento crítico. No es una mera derivación o aplicación de estos dos referentes, sino que podríamos decir que se trata de tres formas complementarias de acercarse a un común enfoque intelectual, moral y de acción, que podemos definir como crítico, transformador o emancipatorio [7] . Forzosamente han de existir diferencias según nos hallemos en el campo de los movimientos sociales, en el de la ciencia social crítica o en el de la educación, pero defendemos que, con diferentes puntos de partida y actos concretos, ha de haber un hilo conductor común, y  que, además, la filosofía de actuación se enriquece si tenemos en cuenta en cada campo las aportaciones de cada uno de los demás. En esta visión, la educación no asume una posición subalterna (“enseñar lo que otros descubren o defienden”), puesto que el mismo proceso de acción sociopolítica y de conocimiento participante también tienen un componente cultural o educativo. La educación, por su parte,  no se considera de ninguna manera al margen de la sociedad en la que interviene.

q      Movimientos sociales transformadores [8]

Los movimientos sociales constituyen uno de tales referentes [9] , dado que, como dicen Anna Ros y José A. Antón,

[la sociedad] "demuestra una pluralidad organizativa importante que muestra no solamente, la diversidad de enfoques de los problemas y conflictos que la aquejan, sino también los cauces plurales posibles para resolverlos. Esta “posibilidad de lo plural” sería precisamente uno de los aspectos donde han crecido las ONG que demostrarían no sólo la posibilidad, sino también la necesidad de romper el monopolio del saber social."

(Ros y Antón, s.f.)

Jaume Martínez Bonafé resalta cómo la puesta en práctica de la renovación en la enseñanza suele supervivir, no como una estrategia técnico-profesional aislada, sino "en conexión con otras estrategias de cambio impulsadas por compromisos sociales, culturales e ideológicos que desbordan el conocimiento práctico edificado en el trabajo" (Martínez Bonafé, J., 1993, p. 324). José Antonio Antón, por su parte, señala  que para que las escuelas se conviertan en espacios de debate crítico contrahegemónico, "estos espacios de intercambio y reconstrucción cultural alternativo deben reforzarse con los discursos críticos que pueden aportar los movimientos sociales frente a un `pensamiento único´ cada vez más presente" (Antón, 1998). Y Marco Rizzardini refuerza la idea de la insuficiencia de una educación centrada en su propia realidad interna: "la sola educación no es suficiente. (...) La educación en valores y actitudes debe traducirse en una práctica concreta y `contaminarse´ con lo que está fuera de la institución escolar” (Rizzardini, 2002, p. 312). Las movimientos de transformación socioeducativa han de formar redes con los movimientos sociales transformadores si unos y otros quieren ser agentes de transformación sociocultural y superar tanto el activismo como el idealismo, como hemos desarrollado en otro lugar (Ibáñez, J.E., 2003).

q      El conocimiento social crítico [10]

El conocimiento social crítico, por su parte, reclama también nuestra atención. En primer lugar, como realidad social, la educación debe ser analizada desde el punto de vista de la ciencia social crítica. En segundo lugar, los fines y características de la ciencia crítica suministran aportaciones sobre el proceso educativo, que también es un proceso de conocimiento participativo. En tercer lugar, los conocimientos críticos concretos han de proporcionar ideas y datos que pueden examinarse en la práctica pedagógica. Como afirman Ana Ayuste et al.:

"No se trata, pues, de la concepción de la modernidad tradicional, basada en una racionalidad instrumental, que llevaba a que alguien tenía la solución más científica a un problema y se la enseñaba a los demás. (...)
Tampoco se trata del relativismo posmoderno de que no hay criterio para establecer qué es racionalmente mejor o peor. (...)
El modelo comunicativo recoge las aportaciones más recientes de las ciencias sociales como la teoría de la acción comunicativa (J. Habermas) y la radicalización de la modernidad (A. Giddens). Sin embargo, no se trata de una aplicación a la educación de las teorías de estos autores. Por ejemplo, no asume el concepto evolucionista que tiene Habermas del aprendizaje, sino que se basa en este aspecto en el enfoque sociocultural de autores como Vygotski, Silvia Scribner y Michel Cole."

(Ayuste et al., 1994, p. 81)

Aunque la denominada `teoría crítica´ no se constituye en el único referente para un conocimiento social crítico [11] , sin duda ha realizado aportaciones de interés [12] , como la idea de conocimiento construido mediante la acción social o un diferente concepto de inteligencia. Como señala Costa Criticos:

"La teoría de Habermas de cómo los intereses humanos fundamentales influyen en la construcción social del conocimiento, es otra contribución valiosa a este análisis de la pedagogía y psicología del aprendizaje. Rechaza el punto de vista dominante del conocimiento de que está separado y ha sido descubierto por el individuo a favor de un conocimiento construido en la acción comunal (Habermas 1972). Aparte de la dimensión social hacia la educación progresiva, también valora formas especiales de aprendizaje. Stanton, que propone el aprendizaje social, resalta algunas de estas características: La educación para la emancipación tiene una epistemología alternativa que, en contraste con el conocimiento objetivo, se basa en el conocimiento conectado. Es una educación que es generativa y no consumista, preocupada por la percepción y no la recepción, que busca, no sólo investiga. En este sistema la inteligencia es un proceso, no un producto, y la inteligencia iguala al comportamiento inteligente. (Stanton)."

(Criticos, 2000, p. 39)

q      Pedagogías alternativas

Otro conjunto de aportaciones viene específicamente del ámbito educativo. Aquí tendríamos que incluir la tradición de renovación pedagógica, aunque sólo cuando está ligada al cambio social y va más allá de planteamientos didácticos (movimiento Freinet [13] , movimientos de renovación pedagógica en España [14] , etc...), movimientos socioeducativos y socioculturales diversos, y, cómo no, al brasileño Paulo Freire, con su propuesta de educación liberadora y dialógica [15] :

"La pedagogía del oprimido que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces ahí [inserción crítica en la realidad mediante la praxis transformadora]. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos."

(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 52)

[los educandos] "en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico."

(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 91)

Frente a quienes ven a Freire como un autor de otra época o de otro lugar (el mundo rural de los campesinos analfabetos de Brasil con los que trabajó en los años sesenta...), creemos que su enfoque, por más que haya de ser enriquecido, contextualizado y criticado como cualquier otro, resulta el más completo y coherente en una educación que se pretenda emancipatoria. Es más, sus reflexiones desbordan el plano educativo y son tremendamente sugerentes para todo proceso de transformación social y conocimiento crítico, dado que no establecía fronteras entre ninguno de los tres aspectos.

En España, y en la actualidad, el Centro de Investigación Social y Educativa (CREA, Universidad de Barcelona) defiende el objetivo de democracia cultural en lugar de democratización de la cultura, así como un enfoque comunicativo y un aprendizaje dialógico basándose principalmente en Freire y Habermas:

"En las últimas décadas se ha pasado del objetivo de la democratización cultural al de la democracia cultural. Si la práctica de la primera consistía en (Ander-Egg) `proporcionar conocimientos culturales, en hacer participar de los beneficios de la élite cultural, la segunda consiste en asegurar a cada uno (individuos, grupos o pueblos) los instrumentos para que con libertad, responsabilidad y autonomía puedan desarrollar su vida cultural´"

(Flecha, 1990, p. 76)

"La perspectiva comunicativa supone la aceptación de que nadie tiene la solución sobre el qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar, pero que se pueden ir construyendo soluciones provisionales, siempre mejorables posteriormente, a través de la dinámica intersubjetiva."

(Ayuste et al., 1994, p. 81)

Carlos Núñez, hablando desde la `educación popular´ latinoamericana, afirma que ésta,

"Es el campo de la `pedagogía de la autonomía, de la pregunta y del diálogo´. Es comunicación verdadera, y no simple extensión soberbia y autoritaria del saber establecido y dominante. Es en  síntesis, la triple combinación de sus valores, sus opciones y las formas de luchar por ellos, la que define  e identifica, al igual que siempre, la propuesta teórico-práctica, histórica y contextual, de la EP."

(Núñez, 2003)

d)   Pedagogía crítica, postmodernismo y perspectiva dialógica

Al margen de las críticas realizadas desde el campo conservador o liberal a la pedagogía crítica, desde el postmodernismo se han cuestionado sus mismos fundamentos, en línea con la deconstrucción, la `crítica de la crítica´, la destrucción de las metanarrativas y la denuncia de nuevos `regímenes de verdad´ foucaltianos. Anneliese Kramer-Dahl, por ejemplo, reconsidera las ideas de `voz´y `experiencia´ de la pedagogía crítica", desde un feminismo postmodernista (Kramer-Dahl, 1999). Desde posiciones menos contundentes, otros autores y autoras han tratado de buscar nuevos enfoques educativos críticos, o enriquecer los existentes, buscando aportaciones en la filosofía postmoderna (incluyendo en ella a Foucault). Podemos mencionar a Giroux (1994a, 1994b), McLaren (1998), Ball y otros/as (Ball, comp., 1993), Carr (1993), Bayer y Liston (2001); los diversos autores/as incluidos en Popkewitz & Fendler (eds., 1999) o Pérez Gómez (1997, 2000). Sin embargo, sus posturas son muy variadas, pues hay entre estos autores quienes intentan conjugar aspectos ilustrados y postmodernos [16] , quienes se sitúan claramente desde el postmodernismo o quienes lo critican en términos generales, aunque reconozcan algunas aportaciones.

De forma más contundente, Ramón Flecha y CREA (véase especialmente Flecha, 1994b; Flecha 1997b; Ayuste et al., 1994) denuncian como nítidamente perjudicial para los intereses críticos la filosofía postmoderna y su influencia educativa, en tanto en cuanto pude contribuir a desactivar los movimientos de oposición, al desconfiar de las posibilidades transformadoras y no realizar propuestas que alienten los cambios. Tampoco aceptan la `modernidad tradicional´, sino que defienden una visión cultural-educativa en línea con la `nueva teoría crítica´. Así critican la visión tradicional de la modernidad respecto a las instituciones educativas, en sus vertientes conservadora (nostalgia de supuestos tiempos pasados mejores...) y adaptadora (reforma y extensión continua de la escuela, vista como entidad totalizadora), pero también los enfoques genealógico (Foucault) y posmoderno (Lyotard), por suponer éstos un debilitamiento de lo transformador en el campo de la cultura y la educación:

"La nueva teoría crítica contempla los aspectos ambivalentes de las instituciones tradicionales y analiza las potencialidades de la modernidad para nuevos desarrollos institucionales que contribuyan a hacer avanzar el proyecto del derecho igual a la cultura para todas las personas sin ningún tipo de discriminación. Pertenecen a esta orientación los nuevos desarrollos de la sociología (Habermas, Giddens) y las corrientes vinculadas a los movimientos sociales.
Se diferencia del postmodernismo por su apoyo a las instituciones de la modernidad y su valoración de la mejora que supusieron respecto de las posibilidades de garantizar ese derecho en cualquier modelo premoderno. Se diferencia del modernismo tradicional por su crítica a los efectos que han contribuido más a realizarlo y por su voluntad de superación de sus consustanciales limitaciones no sólo a través de una reforma de las mismas instituciones sino también con el desarrollo de otras nuevas.
Esta nueva visión crítica basa su concepto de cultura en un proceso de comunicación entre iguales. No es estático, sino que resulta de la interacción entre diferentes personas y comunidades. No hay culturas superiores a otras, aunque algunas de sus concreciones logran imponerse sobre las demás en el transcurso de la evolución social. No hay gente culta y gente inculta, aunque la privación de determinados conocimientos y habilidades puede crear dificultades de desenvolvimiento en un marco sociocultural concreto.
Las instituciones culturales deben asegurar que toda persona y comunidad puedan adquirir, si lo desean, las destrezas que sirven para desenvolverse mejor en un marco concreto. Pero también para el mantenimiento y la renovación de todos aquellos elementos culturales que responden a sus necesidades colectivas e individuales."

(Flecha, 1994a, pp. 33-34)

2.   Los fines y los métodos

Necesariamente, al caracterizar una educación liberadora, comprometida, los fines y los medios aparecen íntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los medios, puesto que éstos están  en función de aquéllos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de medios para ponerlos en práctica lleva al  verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y sólo al empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo más o menos superficial, tecnocrático o ingenuo. Quienes quieren `enseñar´ a sus alumnos una concepción crítica de la sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante. Una pedagogía emancipatoria no se reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios y métodos coherentes con sus fines. [17]

a)    El fundamento moral y político

La educación no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos pedgógico y político, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educación emancipatoria debe hacer explícitos sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crítica, en lugar se ocultarlos como hace la educación dominante. Son válidos los valores propios de los movimientos sociales emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las esferas, solidaridad universal, sustentabilidad ambiental, etc.). Como afirman Giorux y McLaren:

"El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la auto-constitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente. Estamos usando el término `ejercicio del poder´ para referirnos al proceso en el que los estu­diantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del co­nocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para am­pliar la comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilida­des de transformar las presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos."

(Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)

El objetivo consiste en la emancipación de quienes participan en cada acto y, simultáneamente,  la construcción de condiciones para que esa emancipación sea la de toda la sociedad. Hemos de incluir en la emancipación el `empoderamiento´ (-empowerment- tomar el control de las propias vidas de forma personal y colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos poder) y la igualación de las condiciones económicas y simbólicas. Todo ello ha de ser generalizable y potencialmente universal, pero la atención  primera la reclaman para sí los sectores más oprimidos y menos poderosos, en todos los sentidos de la palabra.

El fundamento de la acción pedagógica es, por tanto, moral o ideológico: la opción por el amor, la cooperación humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos, sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una educación emancipadora, a diferencia de otros modelos,  abre a la discusión pública los fines que persigue, es autocrítica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrático. [18]

b)   La praxis: acción consciente, reflexión transformadora

En la educación emancipatoria, “el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia” (Giroux, 1990, p. 110). El conocimiento es también de otro tipo: a diferencia del conocimiento técnico-instrumental (causa-consecuencia) o del práctico (entendimiento, interpretación), el conocimiento crítico se corresponde con un interés emancipador: tomar el control de las propias vidas y transformar la realidad, mediante la reflexión y control sobre las metas y no sólo sobre los medios. Incluye así a los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva, tal como defiende Habermas.

Tal como la entendemos, la praxis realiza la síntesis entre teoría y práctica, es la acción consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de él. La relación entre acción-práctica y teoría-reflexión es dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. Freire define la concienciación como el “proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente en un acto transformador” (Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del `contexto teórico´ (cuando se produce la reflexión) como de la inserción en el `contexto concreto´, la realidad social que ha de ser transformada:

"No puede haber `contexto teórico´ si no es en una unidad dialéctica con el `contexto concreto´. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (...). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos"

(Freire / Cuadernos de Pedagogía, 1984, p. 42)

"me parece obvio que los campesinos analfabetos no necesitan un contexto teórico (en nuestro caso, el círculo de cultura) para percatarse de su situación objetiva de opresión. Alcanzan esta conciencia en el contexto concreto de su vida. Se percatan de su situación de opresión a través de su experiencia cotidiana, cargada de evidencias dramáticas. Lo que su conciencia, derivada de la cotidiana inmersión en ciertas condiciones de vida, no les proporciona, es la causa de su condición de explotación. Esta es una de las tareas que debemos efectuar en el contexto teórico. Precisamente, puesto que la conciencia sólo se transforma a través de la praxis, el contexto teórico no se puede reducir a un aséptico centro de investigación. El círculo de cultura debe encontrar modos, que le señalará en cada caso la realidad local, de transformarse en un centro de acción política"

(Freire, 1990, 157-158)

"el proceso de concientización implica la práctica de transformación de la realidad o no es concientización

(Freire, 1979, p. 80)

En esta integración entre acción social y educación, la educación popular latinoamericana se ha convertido en referente indiscutible (véase, por ejemplo: Korol 2002; Gracia, 2003; Núñez, 2003; Castilla, 2001). Desde el contexto más escolar, Concejo Educativo ha desarrollado la propuesta de `actividad con sentido personal y social´ (Concejo Educativo de Castilla y León, 2002a).

c)    El diálogo como encuentro pedagógico

Incluso si comenzamos pensando sobre cómo es aprehendido el conocimiento, David Lusted puntualiza que éste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interacción:

"El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de académicos y profesores es un error. Niega la igualdad de rela­ciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del in­tercambio y lo que éste «sabe» por encima del otro."

(Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997, p. 62)

La cita anterior nos ha hecho ver también que la opción por el diálogo en la educación no tiene solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propósito de los postulados de la perspectiva psicológico-cultural que defiende,  enfatiza las  capacidades de la conciencia, la reflexión, la amplitud del diálogo y la negociación, dándose cuenta de que y todos estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que  "La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad" (Bruner, 1997, p, 62). El diálogo juega un papel primordial en la creación de nuevas posibilidades, al superar la idea de sujeto-objeto en la educación y también los límites de la individualidad: "la toma de conciencia, no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación, así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización" (Freire, 1973, p. 88).

La educación emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una acción de unas personas sobre otras, pues sería inconsecuente con sus presupuestos básicos: “nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 73). Así, “el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos”(Freire, 1990, p. 70). Según CREA,

"A diferencia de las habilidades académicas o prácticas, las habilidades comunicativas se aprenden a través de una relación entre iguales cuyo objetivo es entenderse, actuar en el entorno entre iguales y resolver cooperativamente una situación problemática. El uso de estas habilidades comunicativas tiene como consecuencia el aprendizaje dialógico, esto es el resultado de las interacciones que produce el diálogo igualitario, entre iguales, para llegar a consensos con pretensiones de validez. Como puede comprenderse, el aprendizaje dialógico tiene unas claras raíces habermasianas y freirianas."

(Elboj et al., 2000, p. 134)

"Desde esta perspectiva ya no se piensa en términos de sujeto-profesor que transforma a los objetos-alumnos “sacándoles de su ignorancia”, sino en comunidades educativas que aprenden colectivamente a través de un diálogo en el que cada una de las personas que participan contribuyen desde la diversidad de su propia cultura. Tampoco se piensa en términos de partido-sujeto que “conciencia” al objeto-masa, sino en sociedades democráticas en continuo proceso de transformación por sus ciudadanos y por las organizaciones que promueven."

(Ayuste et al., 1994, p. 40)

Así, para Freire, “la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica" (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 89):

"Nuestro papel [educador/a o líder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto."

(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 116)

"Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la fuerza mítica de la propaganda, cuando se tiene una opción liberadora. En este caso, se les problematiza su situación concreta, objetiva, real, para que, captándola críticamente, actúen, también críticamente sobre ella."

(Freire, 1973, p. 23)

Sin embargo, no se trata de ningún espontaneísmo; no ha de entenderse que haya de reconstruirse todo el conocimiento de nuevo, ni que sea irrelevante el papel del educador/a o de sus conocimientos:

"estamos abogando por una síntesis entre los conocimientos más sistematizados del educador y los conocimientos mínimamente sistematizados de los educandos, síntesis que se alcanza a través del diálogo. El rol del educador consiste en proponer problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar a los educandos a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad."

(Freire, 1990, p. 75)

Creemos que aquí subyace una de los ejes centrales de esta propuesta educativa: el aprendizaje no coincide con lo que “lleva" el o la educadora, sino que es el resultado del diálogo entre la experiencia y conocimientos de las personas que en ese momento tienen el rol de educadores/as y quienes tienen el rol de aprendices; esos conocimientos y esas experiencias son necesariamente diferentes, y de ahí la posibilidad de aprendizaje compartido, de síntesis entre unos y otros, de creación cultural y no de transmisión. Si, en una situación escolar, el alumnado no tiene por qué tener el conocimiento general propio del profesorado, éste no dispone de las experiencias concretas del alumnado, y, sin ellas, el aprendizaje relevante no será posible (ni del alumnado, ni del profesorado).

Ramón Flecha destaca la participación social, la transformación del contexto y el diálogo como las claves de una educación crítica. Resume en siete los principios del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997a, pp. 13-46):

"Se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de la igualdad y su reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currículo homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes a los que impone la escuela. La segunda intenta que toda niña o niño tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas. (...) El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda personas vivir diferente."

(Flecha, 1997a, p. 42)

Resaltemos finalmente que, en nuestra opinión, la perspectiva comunicativa, para ser emancipadora, necesita de que, al menos una de las dos partes del encuentro pedagógico (educadores – educandos) aporte una visión crítico-transformadora y se de en un contexto de transformación crítica: en caso contrario, el diálogo no salta la barrera del pensamiento dominante. Así será posible que el encuentro educativo sea un compromiso de todas las personas participantes para cambiar lo que restringe el aprendizaje y la libertad, como afirma Criticos (1993).

d)   Participación, democracia radical y `empoderamiento´

Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crítico, de la participación como principio pedagógico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de manera más radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociación del currículo (Boomer, G. et al., eds. 1992). También se han denunciado las modalidades de participación habituales como formas más sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:

"El alumnado no está interesado en participar cuando se le prescribe externamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la participación y el alumnado se resistía, lo que era indicativo de una terrible paradoja"

(Martínez Rodríguez, 1999, p. 104)

Partiendo de ello, Juan Bautista Martínez Rodríguez ha propuesto que la negociación del currículo con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que existen dos culturas en interacción, la popular y la dominante y que "quien ve la cultura legítima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic] legitimada su posición por la misma cultura" (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160).

Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos de acuerdo con ello), que la transformación educativa no puede hacerse más que mediante la participación comunitaria, más allá de los cauces formales de la democracia representativa, haciendo que toda la práctica educativa se transforme mediante las aportaciones teóricas (intereses, prioridades...) y prácticas (recursos, colaboraciones, presencia...) de asociaciones, padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las `escuelas aceleradoras´ [19] iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las `comunidades de aprendizaje´ [20] en España, impulsadas por CREA (Universidad de Barcelona), y en ambos casos, están dirigidas principalmente a los centros educativos con mayor alumnado en situación de riesgo educativo. Para Levin y las escuelas aceleradoras, tres son los principios fundamentales: "Propósito común" (toda la comunidad escolar y local); "Poder y responsabilidad"; "Construir sobre las virtudes". Recogemos alguna aclaración más para entender su filosofía de actuación:

"Partíamos de una premisa muy básica: los estudiantes en situación de riesgo deben aoprender a un ritmo más rápido, y no a uno más lento que los retrasa cada vez más. Para ello, hace falta una estrategia de enriquecimiento y no de recuperación."

(Levin, 1993, p. 82)

"El Accelerated Schools Project se establece sobre la premisa de que queremos para todos los niños los mismos tipos de escuelas que para los nuestros."

(Levin, 1993, p. 83)

"Nuestra concepción del aprendizaje potente se basa en la premisa de que la educación que utilizamos con los niños `superdotados´ funciona bien con TODOS los niños."

(Levin, 1993, p. 85)

"Según nuestra experiencia, la capacidad para vigorizar una escuela y conseguir que se centre de manera productiva en un conjunto de objetivos comunes, utilizando los talentos de los maestros, padres y alumnos, es mucho más importante que cualquier colección curricular prefabricada o método de enseñanza."

(Levin, 1993, p. 93)

Muy conectada con la idea de participación comunitaria aparece la idea de democracia radical. Henry A. Giroux, pensando en la educación institucional, ha realizado la propuesta de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas y contrahegemónicas, al hilo del pensamiento de Gramsci y de Freire:

"la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (...) las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social."

(Giroux, 1990, 34-35)

Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las experiencias de lo que llaman `escuelas democráticas´, afirmando que éstas son resultado de intentos explícitos por parte de los educadores/as, implicando dos líneas de trabajo: "Una es crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra es crear un curriculum que aporte experiencias democráticas a los jó­venes" (Apple, y Beane, 1997, p. 24). Así, las personas implicadas en estas escuelas democráticas "se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje." (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martínez Bonafé habla de dos claves para formular la idea de democracia en la escuela: "queremos interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la construcción del saber en la escuela, para hacer su vida más democrática (...) el poder y el saber, y sus interrelaciones." (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y escuela, que ha elaborado una carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela´ habla de cuatro claves: saber, poder, ciudadanía e identidad (Martínez Bonafé, Á., coord., 2002).

Particularmente interesante nos resulta el concepto de `empoderamiento´ (del término inglés `empowerment´, aplicado en las situaciones educativas de grupos con escaso poder en la sociedad. Lo define de forma muy acertada Juan Bautista Martínez Rodríguez:

"Podríamos definir este concepto como el proceso de adquisición de poder o el proceso de transición de una falta de con­trol a la adquisición del control sobre la propia vida y el entorno inmediato. Es identificado con la posesión de poder para actuar o con la adquisición de un status asociado con el juicio de los derechos humanos y privilegios universalmente y supraculturalmente reconocidos acordados por los miembros de una raza humana Delgado Gaitán).

(Martínez Rodríguez, 1993, pp. 110-111)

En el terreno educativo, y específicamente referido a la multiculturalidad y desigualdad, afirma que los principios del empoderamiento, se refieren a:

"1) Los grupos infrarrepresen­tados, entre los que se incluyen las mujeres, los étnica y lingüísticamente dife­rentes, y los pobres a los que se asigna un status no igualitario en la sociedad. Una auténtica sociedad democrática está organizada para proporcionar a todas las personas, cualquiera que fuese su bagaje, elecciones y oportunidades para ejercitar el poder. 2) Todos los grupos de alumnos/as tienen fuerzas y el cambio cultural debería emanar de esa posición. 3) Para determinar las estrategias apro­piadas para la reducción de la desigualdad, es indispensable entender la historia de una comunidad o grupo de alumnos/as determinados, incluido el lenguaje, los valores y las convenciones asociadas con significado cultural. 4) El aprendiza­je de nuevos roles proporciona a la gente acceso a recursos y dicho aprendizaje ocurre a través de la participación en esos nuevos contextos. 5) La reflexión crí­tica colectiva es un proceso integral para la participación y el empowerment al llevar las cuestiones a un nivel consciente. Una definición de empowerment engloba tres dimensiones del poder que incluyen las nociones de proceso colec­tivo, reflexión crítica y respeto mutuo."

(Martínez Rodríguez, 1993, p. 111)

En el contexto de la educación popular latinoamericana, María Gracia afirma que "ejercer el poder significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado" (Gracia, 2003). Por tanto,

"la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares con los que trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratégico de la educación popular, es que los movimientos populares se apropien de su poder a nivel político, a nivel económico y a nivel cultural. Este poder popular no se decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organización, de autoeducación."

(Gracia, 2003)

e)    El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención

"Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se trans­muta inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar" (Brown, Collins y Duguid, en Pérez Gómez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quizá haya que transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la separación deje de ser tan nítida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas dudas caben de que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la práctica con demasiada facilidad. En una concepción comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa en un ambiente de desafío intelectual y práctico. La creación de este contexto, por tanto, ha de ser una de las preocupaciones básicas de todas las personas intervinientes.

El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que éste se halla incluido en un medio social concreto. La educación transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el centro educativo:

"La mayor parte de autores de pedagogía crítica consideran esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de ésta. Parten de un cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia."

(Ayuste et al., 1994, p. 41)

Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas (la peligrosísima caracterización como “medio sociocultural pobre”) y la adaptación a un medio limitador, la orientación debe ser la transformación del contexto “tal como proponía Vygotsky y como proponen las teorías sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire) más referenciadas actualmente en el mundo” (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformación, se necesita la participación social. Simultáneamente, la práctica educativa y el contexto sociocultural podrán enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldívar que con este enfoque "la realidad no es vista sólo como escenario, sino como el espacio de interacción donde de manera permanente  se están construyendo nuevos conocimientos" (Saldívar, 2001, p. 24), tal como él ilustra con una experiencia concreta. También Concejo Educativo de Castilla y León (1995) ha venido proponiendo una concepción del entorno escolar como lugar de acción, como escenario de agentes activos con los que se relacionan las actividades escolares y apoyado algunas experiencias en este sentido [21] .

Illich (1974) complementó su crítica a la escolarización con algunas propuestas interesantes [22] , facilitadas por las tecnologías de la información (entonces incipientes, aunque él ya las nombra):

f)      La experiencia vital y el deseo

No puede haber educación liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los y las aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningún tipo). Como escribe Henry A. Giroux:

"Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de canales de comunicación en los que los estudiantes utilicen el capital lingüístico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje implícito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprenderán poco acerca del pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del silencio´"

(Giroux, 1990, p. 110)

¿Cómo llevarlo a cabo?:

"Giroux sostiene que los estudiantes deberían aprender a comprender las posibilidades transformadoras encerradas en la experiencia. Con el fin de acrecentar el valor de esta posibilidad, los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la vida de los estudiantes, (...) los profesores deben confirmar la experiencia del estudiante como parte del encuentro pedagógico, para el cual han de ofrecer contenidos curriculares y prácticas pedagógicas que encuentren resonancia en las experiencias vitales de los estudiantes. También es importante (...) que conviertan esa experiencia en algo problemático y crítico; para ello han de investigar los supuestos ocultos de dicha experiencia. Y finalmente, Giroux afirma que, en último término, los profesores han de conseguir que el conocimiento y la experiencia sean emancipadores."

(McLaren, 1990, p. 19)

Incluir en el proceso de aprendizaje la cultura de los/as aprendices tiene una importancia trascendental cuando se trata de grupos cuya cultura ocupa un lugar subordinado respecto a la cultura dominante. Giroux propone recuperar las experiencias de los y las estudiantes, de modo que puedan comprender las circunstancias históricas en que han tenido lugar y se han legitimado, y recurre para explicarlo a la experiencia y las palabras de la educadora Michelle Gibbs Russell:

"La educación política de las mujeres negras estadounidenses comienza por hacer una memoria de cuatrocientos años de esclavitud, diáspora, trabajos forzados, palizas, bombazos, linchamientos y violaciones. Adquiere dimensiones inspiradoras cuando empeza­mos a catalogar a los individuos y organizaciones heroicos de nues­tra historia que han combatido contra esas atrocidades, y han triunfado sobre ellas. Se convierte en cosa práctica cuando nos vemos ante los problemas de cómo organizar cooperativas de ali­mentos para mujeres que viven con presupuestos a base de cupo­nes para comida, o de cómo demostrar ante los tribunales que una es apta como madre. Y pasa a ser radical cuando, como maestras, desarrollamos una metodología que coloca la vida cotidiana en el centro de la historia y les permite a las mujeres negras luchar por la supervivencia, a sabiendas de que están haciendo historia."

(Michelle Gibbs Russell, en Giroux, 1993, pp. 167-168)

"¿Cuál es el papel del maestro? [en el `testimoniar´ de la cultura negra, que implica hablar de lo sucede, narrar la experiencias] Hacer que el proceso sea consciente, que el contenido sea significativo. Querer saber tú mismo cómo se resuelven los problemas de las narracio­nes. Aprender qué sabiduría de la supervivencia diaria poseen estas mujeres. Importante. No dejar que las cosas paren en la conmisera­ción. Tratar de ayudarlos a generalizar a partir de asuntos específi­cos. Sacar a relucir las cuestiones de contra quién y contra qué se tienen que topar continuamente en el camino de la vida que se han trazado para sí mismos"

(Michelle Gibbs Russell, en Giroux, 1993, p. 168)

Sin embargo, “‘trabajar sobre las culturas subordinadas´ no significa únicamente confirmar las experiencias culturales subordinadas, sino también someterlas a una crítica que nos permita recuperar tanto sus puntos fuertes como sus debilidades” (Giroux, 1990, p. 236), al igual que ha de hacerse con cualquier cultura.

Unos años después, Giroux y McLaren hablan de ocuparse de la experiencia del estudiante en tres sentidos, intentando integrar los aspectos antisubjetivos del postestructuralismo:

"Primero, la concepción postestructuralista de la experiencia estudiantil permite analizar la subjetividad fuera de las exigencias de la psicología humanista. Desde esta perspectiva, experiencia y subjetividad no colisionan dentro de la noción humanista del ego integrado como la fuente de todas las acciones y comportamientos. Si se considera que la ex­periencia del estudiante está constituida de y por diferencias, y enraizada en prácticas contradictorias discursivas y no discursivas, entonces las ex­periencias que los estudiantes traen a las aulas, así como las formas cultu­rales a partir de las que se producen dichas experiencias, operan entre ten­siones permanentes e inabordables. (...)
Segundo, la pedagogía de la experiencia del es­tudiante potencia la crítica de las formas dominantes de conocimiento y de mediación cultural que colectivamente moldean las experiencias del es­tudiante. (...) [Hay que] ayudar a los estudiantes a analizar sus propias expe­riencias fuera de los marcos de referencia producidos en la «casa del señor», así como iluminar el proceso por el que son producidas, legitimadas o desconfirmadas.  (...)
[Tercero] El conocimiento, antes de que se haga crítico, ha de tener un significa­do para los estudiantes. El conocimiento escolar nunca habla por sí mis­mo, sino que es constantemente filtrado por las experiencias, el lenguaje coloquial crítico y los conocimientos mutuos que los estudiantes traen a las aulas."

(McLaren, y Giroux, 1997, pp. 61-62)

Estos mismos autores recalcan, en otro texto, la importancia del lenguaje en el aprendizaje crítico porque a través de él se interpreta la experiencia: "La lucha sobre cómo nombrar y transformar la experiencia es uno de los problemas más cruciales en la pedagogía crítica y en la lucha por el cambio social." (Giroux y McLaren, 1998, p. 150). Ésta es la argumentación:

"Krystyna Pomeroska escribe que predicar o señalar constituye el núcleo del poder creativo del lenguaje, y que al predicar o señalar "creamos la realidad" (...). La naturaleza del lenguaje que usamos determina cómo podemos construir el sentido de nuestras experiencias, y el tipo de acción social que elegimos para comprometernos es el resulta­do de la interpretación de nuestras experiencias."

(Giroux y McLaren, 1998, p.151)

Por otro lado, otro elemento ha de considerarse central, más allá de los significados y la reflexión racional: la constitución y expresión del deseo, su relación con la cultura popular y la dominante. Tanto es así que afirman que "la producción y regulación del deseo es tan importante como la elaboración de significado" (Giroux y McLaren, 1998, p. 197). Sin embargo, no anda descaminado Martínez Rodríguez cuando afirma que deseos y necesidades han sido a menudo relegadas en muchas propuestas de la pedagogía radical, defendiendo, por el contrario, su carácter nuclear:

"Los educadores radicales han mostrado preferencia por las cuestiones de la ideología y la conciencia y han ignorado la cuestión de los deseos y de las necesidades. La cuestión de la génesis histórica y la transformación de los deseos y de las necesidades que se constituyen en mi mente es la base más importante para una teoría de la praxis educativa radical"

(Martínez Rodríguez, 1993, p. 101)