educación transformadora

Cambio educativo y cambio sociocultural ¿poco de uno y nada del otro?

[Publicado en 1996. Fue escrito antes del cambio de gobierno del PSOE al PP, por tanto, en los últimos momentos de la Reforma promovida por el el PSOE.]

Versión digital del artículo "Cambio educativo y cambio sociocultural, ¿poco de uno y nada del otro?". Publicado en 1996 en Cultura y Educación, nº 2 (pp. 19-24). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Resumen: Cualquier reforma educativa se encuentra con unos límites externos a ella: los que marca el proyecto ideológico y político que le da cobertura (no existe intención de reforma social ni cultural), el papel real jugado por la educación en la sociedad (no siempre coincidente con lo que se planifica oficialmente), los diferentes factores no controlados por las autoridades educativas (demandas de las familias, del sistema productivo...), la rutina aprendida y defendida por el profesorado, la "artificialidad" de la escolarización y del "formato aula", la continuación de la selección socioeducativa... A todo ello habría que añadir la discutida influencia de las disposiciones legales para transformar lo que sucede "dentro del aula" y la imposibilidad de que una reforma educativa solucione problemas que no son educativos.

A pesar de todo, la Reforma [del PSOE] establece una estructura educativa más coherente, pero ¿puede considerarse que la actual Reforma apuesta decididamente por un cambio sociocultural y educativo? ¿busca un camino para atajar los problemas fundamentales de la escuela? Las respuestas son menos dudosas en cuanto nos alejamos de los documentos y analizamos el desarrollo concreto de la Reforma y el resto de la política educativa: cambio del vocabulario pedagógico en lugar de abordar los problemas de "sentido" de lo escolar, mantenimiento de las disciplinas como organizadoras del currículo, meritoriaje e individualización del profesorado (incentivando lo que no compromete con el alumnado), exigencias burocráticas y tecnocráticas en contradicción con las finalidades explícitas de la Reforma...


No resulta fácil elaborar un discurso crítico sobre la Reforma promovida por el Ministerio de Educación [PSOE] que no caiga en el pesimismo (cínico), sin dar tampoco alas (suficientes tienen) a la mayoría del profesorado cuya actitud de escepticismo o abierto rechazo se debe a razones radicalmente opuestas a las nuestras. La Reforma en marcha contiene aspectos que, con un adecuado desarrollo, podrían suponer un avance, si no revolucionario, sí claramente progresista. Cabe destacar entre ellos la comprensividad en la educación secundaria, es decir, la idea de una educación "para toda la población" y (dicho con una de las palabras que hemos aprendido gracias a laReforma) no necesariamente propedéutica. Como aspectos más "técnicos", pero no desdeñables, podemos señalar la actualización del currículo y una mayor coherencia de la estructura del sistema educativo, aunque seguramente un ciclo 4-8 años dentro de una etapa infantil fuese más razonable, y existen dudas sobre la desigualdad que puede introducir (Flecha, 1990).

El punto de partida, por tanto, no es la descalificación apriorística, ni tampoco el dar por supuesto que los fines explícitos de la Reforma son los reales y que siempre coinciden con los que se llevan a la práctica. Creo hablar en nombre de una minoría de educadores y educadoras que, a pesar de ser identificados como "reformistas" por la mayoría social y académica, sabemos que ésta no es "nuestra reforma" y día a día nos sorprendemos más de cómo ciertos desarrollos prácticos contradicen aquello que el mismo Ministerio establece como credo.

LOS LÍMITES EXTERNOS DE LA REFORMA

¿Por qué se dirá dentro de unos años que la Reforma ha fracasado?. Desde cualquier punto de vista crítico (aún en el caso de que sólo nos fijásemos en su eficacia transmisora), la escuela ha fracasado antes de y al margen de la Reforma pero, al existir en el presente y en el futuro inmediato una mezcla de elementos "reformados" y "tradicionales", los conservadores atribuirán (ya lo están haciendo) a los escasos aspectos reformados la responsabilidad global de los problemas.

Desde una perspectiva más global, cualquier reforma se halla enmarcada dentro de unos límites que no tienen que ver con las decisiones del Ministerio de Educación, sino con la hegemonía económica y cultural (la cual incluye la tradición académica y la cultura profesional de los/as educadores/as). Destacaremos cuatro de estos límites estructurales:

1) Las funciones sociales reales que el sistema educativo cumple dentro de la sociedad: reproducción de la cultura dominante y selección sociolaboral. No es ésto todo lo que hace o puede hacer la escuela (existen contradicciones y elementos alternativos dentro de ella), pero no puede olvidarse que estas funciones siguen existiendo y nada indica que vayan a dejar de cumplirse en un futuro próximo.

2) Las demandas que los "usuarios" reclaman (en realidad, se trata de una implicación más concreta del límite anterior). Éstas son diversas, pero predominan las de mejora individual en la clasificación social y no suelen tomarse muy en serio (en un principio) alternativas distintas a lo único que se conoce: enseñanza transmisiva sin relación con la realidad, excluyente de lo afectivo y lo manual y apoyada en la coerción.

3) La separación entre el mundo productivo y de la responsabilidad, por un lado, y la infancia y juventud por otro, así como el "extrañamiento" de la institución escolar respecto a la realidad que le circunda.

4) La dominancia entre el profesorado de una actitud muy conservadora. Teniendo en cuenta que "lo que cada cual hace en su aula no lo cambian las leyes", porque "cada persona hace aquello en lo que cree y, además, sabe hacer", se trata éste de un lastre que ningún plan de formación, ni ninguna campaña de convicción, puede salvar fácilmente.

Otro tipo de límites son los que vienen dados por el proyecto sociopolítico en el que se enmarca la Reforma. Éstos tampoco tienen que ver con las competencias del MEC, y sí con propósitos ideológicos y acciones políticas más amplias. Cuando el MEC más profundamente cree en la Reforma (de ello hace ya unos años) el responsable de otro ministerio con mucho más poder de influencia que el de Educación (el de Economía) afirma orgullosamente que España es el lugar donde se puede ganar dinero más rápidamente. Podría tratarse de una anécdota, pero no lo es, porque coincide con la filosofía de actuación del Gobierno como conjunto. Huelga decir que los valores que aparecen en el currículo oficial y las motivaciones explícitas de la Reforma van por otro camino muy distinto. Sólo desde la ingenuidad puede pensarse que el sistema educativo es algo autónomo de la sociedad en la que se inserta, por lo que esta aceptación y potenciación de una economía liberal-capitalista tienen consecuencias de las que la Reforma acusa en forma de nuevas limitaciones o contradicciones. Un ejemplo de limitación: a pesar de que son los materiales curriculares uno de los elementos más influyentes en la "concreción curricular", esta labor queda en manos de las editoriales privadas, sin que pueda pasar por la cabeza que el MEC y/o instancias sociales planteen una competencia seria en este terreno. Y otro ejemplo, éste de contradicción: educadores y educadoras debemos preparar para que el alumnnado no caiga en las trampas y mentiras del consumo, trampas y mentiras que son permitidas y potenciadas como elemento esencial del funcionamiento económico.

Dicho de otra manera, y teniendo en cuenta la realidad social, cultural y política que vivimos, no supone eludir nuestras responsabilidades como educadores/as, pero sí relativizar lo que los poderes pueden demandarnos legítimamente, hacer algunas preguntas en voz alta: ¿podemos formar verdaderos ciudadanos/as para una democracia cuasi-vacía? ¿podemos conseguir un trabajo motivado en medio de la cultura de la superficialidad y el inmediatismo y con el paro o el trabajo precario como horizonte para muchos? ¿es posible educar en la diversidad en la sociedad de la desigualdad? ¿qué respuesta dar ante la función clasificatoria y selectiva de la escuela, que no parece desaparecer?

En definitiva, los caminos mayoritarios de la sociedad son contradictorios con muchas finalidades explícitas de la Reforma, y la misma acción de los poderes públicos, en demasiadas ocasiones, camina en la misma dirección. Si, en palabras de Bruner, cualquier reforma que sea sólo educativa está condenada al fracaso, porque no puede resolver problemas que no son educativos, ¿qué pintamos los/as profesionales críticos/as? No escurriremos el bulto, buscaremos la contradicción y las mejoras concretas, pero no debemos caer en la ingenuidad pedagogista que toma como transformadores los cambios de técnicas instructivas: ¿resolverá la utilización de "redes conceptuales" el problema de la desmotivación de los y las adolescentes?. Son posibles otras prácticas alternativas, pero lo que descoloca a muchos profesores/as y, en muchas ocasiones, pervierte el discurso transformador, es que sea algo parecido a eso lo que se demanda oficialmente: ¿pueden legítimamente los poderes públicos fomentar el armamentismo y pedir que se eduque para la paz, o más bien la autenticidad de esa reclamación viene de los movimientos sociales y del profesorado y alumnado más comprometido?.

LOS ASPECTOS CURRICULARES: CUANDO LAS INTENCIONES EMPIEZAN A CONCRETARSE

Los principios generales y las orientaciones metodológicas presentes en los documentos del MEC pueden casarse en gran medida con plantemientos tradicionalmente defendidos por los Movimientos de Renovación Pedagógica y otros/as profesionales innovadores/as. Sin embargo, también pueden hallarse, sin mucho esfuerzo, puntos débiles y en absoluto secundarios:

1) Se parte de una interpretación restrictiva de Vygotski. Por un lado, en lugar de ver cómo la transformación del medio provoca posibilidades de aprendizaje, se adapta el aprendizaje al medio ya existente, de forma limitadora (Ayuste et al., 1994). En lo referente al constructivismo, el tomar a Ausubel como referente significa optar por lo "cognitivo"-conceptual, sin intuición, sin reflexión social y sin afectividad, y por una solución de "síntesis" que claramente es llevada a su campo por los conservadores "reformados".

2) La disciplinariedad es el referente. Aunque a nadie se le impide ser transdisciplinar (es decir, la puerta no está cerrada) la finalidad educativa de la enseñanza queda enterrada bajo el peso de las áreas (fácilmente subdividibles en disciplinas académicas) en la ESO. Incluso en la Educación Primaria ¿por qué se nota tanto que el currículo está elaborado por especialistas de áreas? ¿puede la mayoría del profesorado integrar globalizadamente lo que se da tan parcelado?

3) La escuela no es un lugar vital, de conflicto, de creación práctica.. porque está llena de "alumnos/as" y funcionarios/as (o empleados/as de la Iglesia), que se ocupan de clasificar y controlar a los anteriores, que a su vez se ocupan, después de unos años de experiencia, de aparentar que aprenden. En todo caso, el "modelo" de alumno, aquel que aprovechase su escolaridad, sería más un/a "lector/a de EL PAÍS y observador/a de la realidad" que una persona resuelta vitalmente y activa socialmente. Por otro lado, no es fácil para el profesarado convertirse en adultos significativos y con los que se comparte tareas reales y tampoco lo es el que otros adultos, no educadores, se integren en la vida escolar, ya que ésta se da en un marco cerrado y en el cual no hay tareas "reales". En consecuencia, ¿cómo se avanza, por ejemplo, en un área transversal como la coeducación? ¿sólo cabe "hablar" e intentar cambiar los hogares?.

Desgraciadamente, parece que el currículo oficial no llega a ser una buena base para establecer un puente entre "saber científico" y "saber popular" (Escola d´Estiu del País Valencià, 1989) ni tampoco favorece la superación del "ámbito público" (Moreno, 1991) y lo "académico" como eje central de contenidos, seguirá estando más cerca de la cultura familiar de los mismos que son favorecidos ahora, es decir, una cultura urbana, masculina y de clase media blanca-paya y, quizá (Varela, 1990), más cerca de las "nuevas clases medias". Se nos puede contestar que no se dan las condiciones propicias para un cambio de la magnitud que sugerimos, y, si hablamos de un "cambio por decreto", es cierto. Sin embargo, tampoco parece que la Reforma esté propiciando un cambio moderado, pero significativo, en aquellos ambientes poco dados a la innovación y al compromiso.

LA APLICACIÓN: LA REFORMA, REFORMADA

Al menos una parte de las contradicciones de la Reforma provienen de las diferentes "sensibilidades" implicadas en su desarrollo. Permítasenos decirlo en forma irónica: en un contexto establecido por los neoliberales, elaboran el discurso los socialdemócratas, lo concretan y publican en el B.O.E. los tecnócratas y lo aplican una diversidad de gestores y "formadores" entre los que abundan los conservadores (más o menos "reformados"). Comentaremos solamente tres aspectos que muestran, no defectos de aplicación, sino una filosofía real de actuación del MEC que contradice sus propios planteamientos explícitos:

1) "Jerarquización entre etapas" versus "importancia de la educación infantil y primaria": ¿por qué un nivel profesional distinto entre Educación Infantil y Primaria y Secundaria? ¿por qué se considera que el ascenso del profesorado de Secundaria es la Universidad?

2) "El meritoriaje individualista" versus "equipos docentes". Se premia lo que no es compromiso con el alumnado (asistir a un curso frente a organizar una excursión o prepararse las clases), tampoco se tiene en cuenta el aprendizaje real del profesorado (si se aprende algo por uno mismo, o mediante el intercambio profesional, eso no "vale" frente al poder del certificado de asistencia a un curso) y todo ello, de forma preferentemente individual, en la línea de marcar más diferencias entre el profesorado.

3) "Papeles escritos" versus "cambio real". La forma en que es exigida y orientada la elaboración de los Proyectos Curricualres y los Proyectos Educativos ha hecho confundir un instrumento de mejora de la realidad con un documento burocrático ¿Quién se atreverá a decir que un Proyecto Curricular es una herramienta para la formación profesional y la mejora de la práctica? Como dice nuestro compañero Daniel del Amo, lo peor no es que se hayan hecho mal, sino que, para la mayoría, "ya están hechos".

De cara al posicionamiento público, por tanto, se plantea la dificultad del uso por parte del MEC de una terminología progresista que, en muchos casos, ha desprestigiado e incluso, en algunos otros, ha sido utilizada para fines muy distintos de los originales; un ejemplo de esto último lo constitye la agrupación de escuelas unitarias de distintos pueblos cercanos, que, iniciada por colectivos renovadores de maestras y maestros, es utilizada finalmente por el MEC para resolver problemas administrativos y de plantillas e impuesta como modelo obligatorio y generalizado para todo el mundo rural.

Y FINALMENTE, ¿QUÉ HACER?

No debe desprenderse de lo dicho hasta ahora que nos sintamos cercanos al sociologismo que niega cualquier posibilidad de cambio o de influencia a la escuela (tras el cual no sólo hay motivaciones radicales, sino también otras como la falta de compromiso o el cinismo). Como profesionales, tenemos unas tareas ineludibles y un alumnado que es "nuestro alumnado". Así, valgan como sugerencias para un trabajo y compromiso crítico las dos siguientes:

1) Tomar las distancias debidas respecto a la Reforma, pero potenciar (y exigir) que se apliquen sus aspectos progresistas. y, en especial, la concepción de la educación obligatoria como algo que debe hacer avanzar (no meramente promocionar de curso) a todos y todas sin exclusión.

2) Abordar problemas reales de la sociedad y de la escuela que no se dan solución desde la óptica oficial y tampoco desde una profesionalización meramente "técnico-didáctica" (Comisión Pedagógica, 1992), sino desde una búsqueda de alternativas pedagógicas que sean a la vez culturales y sociales. ¿Algún ejemplo? Valgan dos, no escogidos al azar: la inserción de la escuela en el mundo real (haciendo más enriquecedor tanto el ambiente educativo como el social) y la educación en la diversidad personal, sexual, social y cultural de forma no segregadora.

REFERENCIAS

  • Ayuste, A.; Flecha, R.; López, F. y Lleras, J. (1994): Planteamientos de la pedagogía crítica. Barcelona: Graó.
  • Comisión Pedagógica de Concejo Educativo (1993): Aulas, entorno social y cultura vivida. Líneas de actuación. Palencia: Concejo Educativo de Castilla y León
  • Escola d´Estiu del País Valencià - Comarques Centrals (1989): Un curriculum para una escuela popular. Valencia: MRP Escola d´Estiu del País Valencià.
  • Flecha, R. (1990): La nueva desigualdad cultural. Esplugues del Llobregat: El Roure.
  • Moreno, A. (1991): "Prejuicios persistentes", Cuadernos de Pedagogía, nº 193, pp. 78-79.
  • Varela, J. (1990): "Clases sociales, pedagogías y reforma educativa", Revista de Educación, nº 292, pp. 219-236.

Datos del autor: José Emiliano Ibáñez Herrán. Como maestro ha trabajado principalmente en Educación Compensatoria (rural) y actualmente es Profesor de Secundaria. Pertenece al movimiento de renovación pedagógica Concejo Educativo de Castilla y León y, como tal, se halla ligado a la búsqueda de una mayor relación entre la escuela y su entorno social.


 

"¿Por qué se dirá dentro de unos años que la Reforma ha fracasado?"

 

"... los conservadores atribuirán (...) a los escasos aspectos reformados la responsabilidad global de los problemas"

 

"...en un contexto establecido por los neoliberales, elaboran el discurso los socialdemócratas, lo concretan y publican en el B.O.E. los tecnócratas..."

 

< autor José Emiliano Ibáñez Herrán  <>  documentación citada >
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< Sitio web del autor  <>  actualización 29.07.2004 >