Cambio
educativo y cambio sociocultural ¿poco de uno y nada del
otro?
[Publicado
en 1996. Fue escrito antes del cambio de gobierno del PSOE al PP,
por tanto, en los últimos momentos de la Reforma promovida
por el el PSOE.]
Versión
digital del artículo "Cambio educativo y cambio sociocultural,
¿poco de uno y nada del otro?". Publicado en 1996 en
Cultura y Educación, nº 2 (pp. 19-24). Madrid:
Fundación Infancia y Aprendizaje.
Resumen:
Cualquier
reforma educativa se encuentra con unos límites externos
a ella: los que marca el proyecto ideológico y político
que le da cobertura (no existe intención de reforma social
ni cultural), el papel real jugado por la educación en la
sociedad (no siempre coincidente con lo que se planifica oficialmente),
los diferentes factores no controlados por las autoridades educativas
(demandas de las familias, del sistema productivo...), la rutina
aprendida y defendida por el profesorado, la "artificialidad"
de la escolarización y del "formato aula", la continuación
de la selección socioeducativa... A todo ello habría
que añadir la discutida influencia de las disposiciones legales
para transformar lo que sucede "dentro del aula" y la
imposibilidad de que una reforma educativa solucione problemas que
no son educativos.
A pesar de todo, la Reforma [del PSOE] establece una estructura
educativa más coherente, pero ¿puede considerarse
que la actual Reforma apuesta decididamente por un cambio sociocultural
y educativo? ¿busca un camino para atajar los problemas fundamentales
de la escuela? Las respuestas son menos dudosas en cuanto nos alejamos
de los documentos y analizamos el desarrollo concreto de la Reforma
y el resto de la política educativa: cambio del vocabulario
pedagógico en lugar de abordar los problemas de "sentido"
de lo escolar, mantenimiento de las disciplinas como organizadoras
del currículo, meritoriaje e individualización del
profesorado (incentivando lo que no compromete con el alumnado),
exigencias burocráticas y tecnocráticas en contradicción
con las finalidades explícitas de la Reforma...
No
resulta fácil elaborar un discurso crítico sobre la
Reforma promovida por el Ministerio de Educación [PSOE] que
no caiga en el pesimismo (cínico), sin dar tampoco alas (suficientes
tienen) a la mayoría del profesorado cuya actitud de escepticismo
o abierto rechazo se debe a razones radicalmente opuestas a las
nuestras. La Reforma en marcha contiene aspectos que, con un adecuado
desarrollo, podrían suponer un avance, si no revolucionario,
sí claramente progresista. Cabe destacar entre ellos la comprensividad
en la educación secundaria, es decir, la idea de una educación
"para toda la población" y (dicho con una de las
palabras que hemos aprendido gracias a laReforma) no necesariamente
propedéutica. Como aspectos más "técnicos",
pero no desdeñables, podemos señalar la actualización
del currículo y una mayor coherencia de la estructura del
sistema educativo, aunque seguramente un ciclo 4-8 años dentro
de una etapa infantil fuese más razonable, y existen dudas
sobre la desigualdad que puede introducir (Flecha, 1990).
El punto de partida, por tanto, no es la descalificación
apriorística, ni tampoco el dar por supuesto que los fines
explícitos de la Reforma son los reales y que siempre coinciden
con los que se llevan a la práctica. Creo hablar en nombre
de una minoría de educadores y educadoras que, a pesar de
ser identificados como "reformistas" por la mayoría
social y académica, sabemos que ésta no es "nuestra
reforma" y día a día nos sorprendemos más
de cómo ciertos desarrollos prácticos contradicen
aquello que el mismo Ministerio establece como credo.
LOS
LÍMITES EXTERNOS DE LA REFORMA
¿Por
qué se dirá dentro de unos años que la Reforma
ha fracasado?. Desde cualquier punto de vista crítico (aún
en el caso de que sólo nos fijásemos en su eficacia
transmisora), la escuela ha fracasado antes de y al margen de la
Reforma pero, al existir en el presente y en el futuro inmediato
una mezcla de elementos "reformados" y "tradicionales",
los conservadores atribuirán (ya lo están haciendo)
a los escasos aspectos reformados la responsabilidad global de los
problemas.
Desde
una perspectiva más global, cualquier reforma se halla enmarcada
dentro de unos límites que no tienen que ver con las decisiones
del Ministerio de Educación, sino con la hegemonía
económica y cultural (la cual incluye la tradición
académica y la cultura profesional de los/as educadores/as).
Destacaremos cuatro de estos límites estructurales:
1)
Las funciones sociales reales que el sistema educativo cumple
dentro de la sociedad: reproducción de la cultura dominante
y selección sociolaboral. No es ésto todo lo que hace
o puede hacer la escuela (existen contradicciones y elementos alternativos
dentro de ella), pero no puede olvidarse que estas funciones siguen
existiendo y nada indica que vayan a dejar de cumplirse en un futuro
próximo.
2) Las demandas que los "usuarios" reclaman
(en realidad, se trata de una implicación más concreta
del límite anterior). Éstas son diversas, pero predominan
las de mejora individual en la clasificación social y no
suelen tomarse muy en serio (en un principio) alternativas distintas
a lo único que se conoce: enseñanza transmisiva
sin relación con la realidad, excluyente de lo afectivo
y lo manual y apoyada en la coerción.
3)
La separación entre el mundo productivo y de la
responsabilidad, por un lado, y la infancia y juventud por otro,
así como el "extrañamiento" de la institución
escolar respecto a la realidad que le circunda.
4)
La dominancia entre el profesorado de una actitud muy conservadora.
Teniendo en cuenta que "lo que cada cual hace en su aula
no lo cambian las leyes", porque "cada persona hace
aquello en lo que cree y, además, sabe hacer", se
trata éste de un lastre que ningún plan de formación,
ni ninguna campaña de convicción, puede salvar fácilmente.
Otro tipo de límites son los que vienen dados por el proyecto
sociopolítico en el que se enmarca la Reforma. Éstos
tampoco tienen que ver con las competencias del MEC, y sí
con propósitos ideológicos y acciones políticas
más amplias. Cuando el MEC más profundamente cree
en la Reforma (de ello hace ya unos años) el responsable
de otro ministerio con mucho más poder de influencia que
el de Educación (el de Economía) afirma orgullosamente
que España es el lugar donde se puede ganar dinero más
rápidamente. Podría tratarse de una anécdota,
pero no lo es, porque coincide con la filosofía de actuación
del Gobierno como conjunto. Huelga decir que los valores que aparecen
en el currículo oficial y las motivaciones explícitas
de la Reforma van por otro camino muy distinto. Sólo desde
la ingenuidad puede pensarse que el sistema educativo es algo
autónomo de la sociedad en la que se inserta, por lo que
esta aceptación y potenciación de una economía
liberal-capitalista tienen consecuencias de las que la Reforma
acusa en forma de nuevas limitaciones o contradicciones. Un ejemplo
de limitación: a pesar de que son los materiales curriculares
uno de los elementos más influyentes en la "concreción
curricular", esta labor queda en manos de las editoriales
privadas, sin que pueda pasar por la cabeza que el MEC y/o instancias
sociales planteen una competencia seria en este terreno. Y otro
ejemplo, éste de contradicción: educadores y educadoras
debemos preparar para que el alumnnado no caiga en las trampas
y mentiras del consumo, trampas y mentiras que son permitidas
y potenciadas como elemento esencial del funcionamiento económico.
Dicho de otra manera, y teniendo en cuenta la realidad social,
cultural y política que vivimos, no supone eludir nuestras
responsabilidades como educadores/as, pero sí relativizar
lo que los poderes pueden demandarnos legítimamente, hacer
algunas preguntas en voz alta: ¿podemos formar verdaderos
ciudadanos/as para una democracia cuasi-vacía? ¿podemos
conseguir un trabajo motivado en medio de la cultura de la superficialidad
y el inmediatismo y con el paro o el trabajo precario como horizonte
para muchos? ¿es posible educar en la diversidad en la
sociedad de la desigualdad? ¿qué respuesta dar ante
la función clasificatoria y selectiva de la escuela, que
no parece desaparecer?
En definitiva, los caminos mayoritarios de la sociedad son contradictorios
con muchas finalidades explícitas de la Reforma, y la misma
acción de los poderes públicos, en demasiadas ocasiones,
camina en la misma dirección. Si, en palabras de Bruner,
cualquier reforma que sea sólo educativa está condenada
al fracaso, porque no puede resolver problemas que no son educativos,
¿qué pintamos los/as profesionales críticos/as?
No escurriremos el bulto, buscaremos la contradicción y
las mejoras concretas, pero no debemos caer en la ingenuidad pedagogista
que toma como transformadores los cambios de técnicas instructivas:
¿resolverá la utilización de "redes
conceptuales" el problema de la desmotivación de los
y las adolescentes?. Son posibles otras prácticas alternativas,
pero lo que descoloca a muchos profesores/as y, en muchas ocasiones,
pervierte el discurso transformador, es que sea algo parecido
a eso lo que se demanda oficialmente: ¿pueden legítimamente
los poderes públicos fomentar el armamentismo y pedir que
se eduque para la paz, o más bien la autenticidad de esa
reclamación viene de los movimientos sociales y del profesorado
y alumnado más comprometido?.
LOS
ASPECTOS CURRICULARES: CUANDO LAS INTENCIONES EMPIEZAN A CONCRETARSE
Los principios generales y las orientaciones metodológicas
presentes en los documentos del MEC pueden casarse en gran medida
con plantemientos tradicionalmente defendidos por los Movimientos
de Renovación Pedagógica y otros/as profesionales
innovadores/as. Sin embargo, también pueden hallarse, sin
mucho esfuerzo, puntos débiles y en absoluto secundarios:
1)
Se parte de una interpretación restrictiva de Vygotski.
Por un lado, en lugar de ver cómo la transformación
del medio provoca posibilidades de aprendizaje, se adapta el aprendizaje
al medio ya existente, de forma limitadora (Ayuste et al., 1994).
En lo referente al constructivismo, el tomar a Ausubel como referente
significa optar por lo "cognitivo"-conceptual, sin intuición,
sin reflexión social y sin afectividad, y por una solución
de "síntesis" que claramente es llevada a su
campo por los conservadores "reformados".
2)
La disciplinariedad es el referente. Aunque a nadie se
le impide ser transdisciplinar (es decir, la puerta no está
cerrada) la finalidad educativa de la enseñanza queda enterrada
bajo el peso de las áreas (fácilmente subdividibles
en disciplinas académicas) en la ESO. Incluso en la Educación
Primaria ¿por qué se nota tanto que el currículo
está elaborado por especialistas de áreas? ¿puede
la mayoría del profesorado integrar globalizadamente lo
que se da tan parcelado?
3) La escuela no es un lugar vital, de conflicto, de creación
práctica.. porque está llena de "alumnos/as"
y funcionarios/as (o empleados/as de la Iglesia), que se ocupan
de clasificar y controlar a los anteriores, que a su vez se ocupan,
después de unos años de experiencia, de aparentar
que aprenden. En todo caso, el "modelo" de alumno, aquel
que aprovechase su escolaridad, sería más un/a "lector/a
de EL PAÍS y observador/a de la realidad" que una persona
resuelta vitalmente y activa socialmente. Por otro lado, no es fácil
para el profesarado convertirse en adultos significativos y con
los que se comparte tareas reales y tampoco lo es el que otros adultos,
no educadores, se integren en la vida escolar, ya que ésta
se da en un marco cerrado y en el cual no hay tareas "reales".
En consecuencia, ¿cómo se avanza, por ejemplo, en
un área transversal como la coeducación? ¿sólo
cabe "hablar" e intentar cambiar los hogares?.
Desgraciadamente, parece que el currículo oficial no llega
a ser una buena base para establecer un puente entre "saber
científico" y "saber popular" (Escola d´Estiu
del País Valencià, 1989) ni tampoco favorece la
superación del "ámbito público"
(Moreno, 1991) y lo "académico" como eje central
de contenidos, seguirá estando más cerca de la cultura
familiar de los mismos que son favorecidos ahora, es decir, una
cultura urbana, masculina y de clase media blanca-paya y, quizá
(Varela, 1990), más cerca de las "nuevas clases medias".
Se nos puede contestar que no se dan las condiciones propicias
para un cambio de la magnitud que sugerimos, y, si hablamos de
un "cambio por decreto", es cierto. Sin embargo, tampoco
parece que la Reforma esté propiciando un cambio moderado,
pero significativo, en aquellos ambientes poco dados a la innovación
y al compromiso.
LA
APLICACIÓN: LA REFORMA, REFORMADA
Al menos una parte de las contradicciones de la Reforma provienen
de las diferentes "sensibilidades" implicadas en su
desarrollo. Permítasenos decirlo en forma irónica:
en un contexto establecido por los neoliberales, elaboran el discurso
los socialdemócratas, lo concretan y publican en el B.O.E.
los tecnócratas y lo aplican una diversidad de gestores
y "formadores" entre los que abundan los conservadores
(más o menos "reformados"). Comentaremos solamente
tres aspectos que muestran, no defectos de aplicación,
sino una filosofía real de actuación del MEC que
contradice sus propios planteamientos explícitos:
1)
"Jerarquización entre etapas" versus "importancia
de la educación infantil y primaria": ¿por qué
un nivel profesional distinto entre Educación Infantil y
Primaria y Secundaria? ¿por qué se considera que el
ascenso del profesorado de Secundaria es la Universidad?
2)
"El meritoriaje individualista" versus "equipos
docentes". Se premia lo que no es compromiso con el alumnado
(asistir a un curso frente a organizar una excursión o
prepararse las clases), tampoco se tiene en cuenta el aprendizaje
real del profesorado (si se aprende algo por uno mismo, o mediante
el intercambio profesional, eso no "vale" frente al
poder del certificado de asistencia a un curso) y todo ello, de
forma preferentemente individual, en la línea de marcar
más diferencias entre el profesorado.
3) "Papeles escritos" versus "cambio real".
La forma en que es exigida y orientada la elaboración de
los Proyectos Curricualres y los Proyectos Educativos ha hecho confundir
un instrumento de mejora de la realidad con un documento burocrático
¿Quién se atreverá a decir que un Proyecto
Curricular es una herramienta para la formación profesional
y la mejora de la práctica? Como dice nuestro compañero
Daniel del Amo, lo peor no es que se hayan hecho mal, sino que,
para la mayoría, "ya están hechos".
De cara al posicionamiento público, por tanto, se plantea
la dificultad del uso por parte del MEC de una terminología
progresista que, en muchos casos, ha desprestigiado e incluso,
en algunos otros, ha sido utilizada para fines muy distintos de
los originales; un ejemplo de esto último lo constitye
la agrupación de escuelas unitarias de distintos pueblos
cercanos, que, iniciada por colectivos renovadores de maestras
y maestros, es utilizada finalmente por el MEC para resolver problemas
administrativos y de plantillas e impuesta como modelo obligatorio
y generalizado para todo el mundo rural.
Y
FINALMENTE, ¿QUÉ HACER?
No debe desprenderse de lo dicho hasta ahora que nos sintamos
cercanos al sociologismo que niega cualquier posibilidad de cambio
o de influencia a la escuela (tras el cual no sólo hay
motivaciones radicales, sino también otras como la falta
de compromiso o el cinismo). Como profesionales, tenemos unas
tareas ineludibles y un alumnado que es "nuestro alumnado".
Así, valgan como sugerencias para un trabajo y compromiso
crítico las dos siguientes:
1) Tomar las distancias debidas respecto a la Reforma, pero potenciar
(y exigir) que se apliquen sus aspectos progresistas. y, en especial,
la concepción de la educación obligatoria como algo
que debe hacer avanzar (no meramente promocionar de curso) a todos
y todas sin exclusión.
2)
Abordar problemas reales de la sociedad y de la escuela que no
se dan solución desde la óptica oficial y tampoco
desde una profesionalización meramente "técnico-didáctica"
(Comisión Pedagógica, 1992), sino desde una búsqueda
de alternativas pedagógicas que sean a la vez culturales
y sociales. ¿Algún ejemplo? Valgan dos, no escogidos
al azar: la inserción de la escuela en el mundo real (haciendo
más enriquecedor tanto el ambiente educativo como el social)
y la educación en la diversidad personal, sexual, social
y cultural de forma no segregadora.
REFERENCIAS
-
Ayuste, A.; Flecha, R.; López, F. y Lleras, J. (1994):
Planteamientos de la pedagogía crítica.
Barcelona: Graó.
- Comisión
Pedagógica de Concejo Educativo (1993): Aulas, entorno
social y cultura vivida. Líneas de actuación.
Palencia: Concejo Educativo de Castilla y León
-
Escola d´Estiu del País Valencià - Comarques
Centrals (1989): Un curriculum para una escuela popular.
Valencia: MRP Escola d´Estiu del País Valencià.
- Flecha,
R. (1990): La nueva desigualdad cultural. Esplugues del
Llobregat: El Roure.
- Moreno,
A. (1991): "Prejuicios persistentes", Cuadernos
de Pedagogía, nº 193, pp. 78-79.
- Varela,
J. (1990): "Clases sociales, pedagogías y reforma
educativa", Revista de Educación, nº 292,
pp. 219-236.
Datos
del autor: José Emiliano Ibáñez Herrán.
Como maestro ha trabajado principalmente en Educación Compensatoria
(rural) y actualmente es Profesor de Secundaria. Pertenece al movimiento
de renovación pedagógica Concejo Educativo de Castilla
y León y, como tal, se halla ligado a la búsqueda
de una mayor relación entre la escuela y su entorno social.
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