Las didácticas críticas de las ciencias sociales: algunas limitaciones

Con la inevitable simplificación de hacer un comentario general sobre propuestas que son diversas, y con la relativa injusticia de no recoger aquí valiosas aportaciones, parece necesario, sin embargo, recoger mi punto de vista sobre las limitaciones de las propuestas concretas que se suelen hacer desde las didácticas específicas de las ciencias sociales de orientación crítica.[1]

1. El centrarse excesivamente en el área curricular, dando por supuesto que ése es el marco de intervención; creemos que, aunque ésa sea la realidad legal, es necesario superar ese límite conceptualmente y mediante la práctica.

2. La tendencia a la confusión entre propuesta de aprendizaje y aprendizaje del alumnado: además de irreal, niega el carácter dialógico de la educación emancipatoria. Esta propuesta suele concretarse en unos materiales para el alumnado que debe realizar las propuestas prediseñadas. Quizá sea resultado de la visión de la educación escolar como algo separado de la cultura social y de la cultura vivida (en la práctica).

3. El intelectualismo, es decir, el que el objetivo es “comprender” a base de analizar, contrastar, etc. Esta opción no resulta coherente con la idea de praxis que defendemos, pero además ponemos en duda que la mayoría de los y las estudiantes adquieran un conocimiento relevante, crítico y duradero de esta manera. Dado que se suelen realizar procesos intelectuales con varios pasos y alargados en el tiempo, existen muchas posibilidades de perderse en ellos, e incluso de no resultar motivador ni siquiera el planteamiento de la cuestión.

4. La tendencia a la desatención de la diversidad existente en una clase cualquiera, corriendo el peligro además de que una propuesta crítica, por su mayor complejidad intelectual respecto a la mera repetición tradicional, deje a más alumnado fuera de la posibilidad de aprendizaje, alumnado que, previsiblemente, pertenecerá en mayor medida a los grupos sociales dominados que a otros (igual que en la enseñanza tradicional). Quizá esto sea resultado de no considerar problematizadora la propia situación del alumnado de clases populares.

5. La no consideración del alumnado como inserto en vivencias que pueden tener también contenido conflictivo, es decir, el contenido social suele presentarse como `problemas sociales´siempre externos, lo que propicia caer en la `solidadaridad con otr@s -externos-´, y no tanto en la `solidaridad desde los problemas comunes´.

6. El frecuente olvido de los movimientos sociales como referentes críticos, y de la acción como socialización crítica, en la que toma sentido el conocimiento transformador.

7. La insuficiente consideración de la `experiencia´ y de la acción en `contextos enriquecidos y críticos´ como claves de un aprendizaje relevante y transformador. La práctica escolar no suele entenderse dentro de una concepción sociocultural de la `actividad´.

8. Anque es necesario un aporte crítico que ponga en cuestión el pensamiento hegemónico y la realidad tomada como `natural´, no ha de darse por supuesto (como muchas veces se hace) que esto sólo puede venir de la mano del profesional crític@ que saca de la falsa conciencia al alumnado: existen otros referentes críticos, en el propio contexto vital del alumnado (aunque no se expresen en nuestros formatos), en el contexto social y en el ámbito de los movimientos sociales (aunque éstos no estén siempre en el ámbito local, el contacto es posible -TIC...-).

[1] Recogemos estas aportaciones, y realizamos algunos comentarios críticos más pormenorizados, en Aportaciones de la didáctica crítica de las ciencias sociales

> Aportaciones de la didáctica crítica de las cc.ss. [Texto largo, fundamentación]