Aportaciones de la didáctica crítica de las ciencias sociales

No hace falta tener un punto de vista muy crítico para caer en la cuenta de los agudos problemas que tiene la enseñanza de las ciencias sociales, tal como suele ser practicada. Podemos fijarnos en sus resultados en cuanto a los aprendizajes generados a medio y largo plazo: escasos en cantidad, pobres si nos fijamos en su calidad (memorísticos, y que se desvanecen casi totalmente en cuanto el examen pasa), distorsionados ideológicamente (según el pensamiento hegemómico), irrelevantes en lo personal. El escaso interés del alumnado por los aprendizajes sociales que le suele ofrecer la escuela, en general, viene a ser causa y consecuencia y elemento constituyente de esta misma realidad. Desde un punto de vista externo, hemos de fijarnos en la atención que recibe el área social por parte de las autoridades políticas: atención en cuanto a fijar los contenidos que refuercen la opción ideológica y/o nacional de dichas autoridades (otra cosa es que reciba atención en cuanto a recursos, pues se considera que estos aprendizajes sólo necesitan un libro que hay que memorizar). Puede que estemos simplificando la realidad, dado que no toda la realidad académica de las ciencias sociales es así, pero no la estamos inventando ni distorsionando excesivamente: cierto es que en los últimos años se ha introducido más "práctica", por ejemplo en torno al aprendizaje de contenidos procedimentales, pero esto no ha cambiado ni el peso dominante de los contenidos conceptuales ni tampoco se han integrado dentro de una concepción diferente del área, ni han servido para que el alumnado perciba una mayor "utilidad" o tenga mucho más interés. Y cierto es que la práctica no es homogénea, por supuesto, pero aquí sólo nos interesa una descripción general de la realidad de partida. Y esa realidad general está marcada por lo que F. Javier Merchán llama una relación mercantil del alumnado con la asignatura (en este caso, de la Historia en la educación secundaria):

"En líneas generales diré que para los estudiantes la Historia es materia de escasa utilidad, una asignatura más de las que hay que aprobar y que, si acaso, proporciona cierta cultura, entendida como adorno y signo de distinción. La relación de los alumnos con la disciplina es una relación mercantil: se trata de apropiarse de las informaciones que pueden ser intercambiadas por las notas. Este tipo de relación me parece fundamental para entender posteriormente las interacciones entre alumnos, profesores y conocimiento escolar"

Más allá de estas críticas basadas en la observación de lo que suele suceder, numerosos autores y autoras han profundizado en la denuncia de la propia concepción del área social en la enseñanza. Isabel Mainer (Fedicaria-Aragón), para el caso de la Historia como disciplina escolar, cuestiona, por ejemplo, el "nosotros" que construye la historia enseñada, pues es un "nosotros" asimétrico, en función de la cultura dominante y de una sociedad desigual:

Se construye así la Historia como seña de identidad, no sólo nacional sino de clase, género y etnia, de la cultura dominante: pero va siendo evidente que ese sujeto (“nosotros”) que hay detrás de la disciplina que se enseña tiene edad, género, clase y etnia, identidades cimentadas en una distribución asimétrica del poder. (...) ¿Qué ocurre con la diversidad (género, clase, etnia...) en las aulas ante el “nosotros” que traduce la disciplina? ¿Cómo se puede identificar (construirse su identidad) un adolescente magrebí con la Historia de España que se programa, una chica con la historia androcéntrica que perdura...?

Aunque no se deba deducir una idealización de la ciencia social más habitual, que creemos que sería un error, Isabel Mainer detalla cuáles son las diferencias entre ciencia histórica y la Historia como disciplina escolar, en torno a la pérdida de los problemas sociales de referencia, la proyección al futuro y los proyectos de sociedades diferentes:

"[la ciencia histórica] busca explicar cómo los humanos, las sociedades, resuelven (o re-crean) en el tiempo los problemas sociales, con lo que se entiende mejor que hay nexos entre diferentes corrientes de la ciencia histórica y los diversos proyectos de sociedad (es decir, existen estrechas relaciones entre teoría de las ciencias sociales y sociedad proyectada al futuro). He aquí el interés formativo-emancipador de la historia entendida como tarea colectiva de reconstruir una visión del pasado que pueda utilizarse como fundamentación de un nuevo proyecto (para el presente) de futuro. Sin embargo, la disciplina se ha construido como un relato cronológico en el que: 1) no son significativos los problemas sociales de referencia, sino una serie de sucesos –ordenados cronológicamente- (...); 2) la proyección de futuro, que en ningún caso se explicita, queda manifiestamente sometida a una evolución del presente, donde el progreso, entendido como perfeccionamiento derivado de una narración cronológica, hace superfluo (en realidad resultaría contradictorio) plantearse alternativas... Casi vislumbramos un determinismo que justifica el presente por el pasado."

Las disciplinas escolares, por este camino de alejamiento de los problemas de referencia y de impregnación del pensamiento dominante, ni siquiera responden a una concepción actual de ella, y, además, se naturalizan, se presentan como la forma indiscutible de abordar el conocimiento social:

"en realidad [las disciplinas escolares] son construcciones sociales que tuvieron su origen con relación a un contexto, a intereses y necesidades sociales y cuyas variaciones –acomodaciones al momento- responden a la clase social, grupo y género dominantes. [Por ello] (...) enseñar Historia y pensar históricamente no presupone ni equivale a enseñar la disciplina. En realidad, como iremos viendo, la disciplina histórica es un conocimiento encapsulado en forma de una narración bastante unidireccional (con el progreso como hilo conductor); profundamente androcéntrica, de clase y etnocéntrica; y, en realidad, bastante desconectada cuando no desfasada del desarrollo contemporáneo de la Ciencia Social"

Aún es más: Ernesto Gómez, después de diferenciar entre "formación social explícita" (el currículum) y la "formación social oculta" (valores, normas, reglas sociales; presente en la escuela pero de forma no explícita, y no sólo en la escuela), afirma que esta formación social no explícita tiene una influencia determinante en el aprendizaje, en muchos casos sirviendo como base desde la que se interpretan (o incluso diríamos, se sustituyen) los aprendizajes explícitos sobre la realidad social:

"se ha comprobado que la mayoría de las ideas y de los valores que constituyen una parte importante de la socialización proceden de los conocimientos y representaciones aportados por la instrucción social, especialmente, en los primeros cursos escolares. Esto se ha justificado por la propia complejidad del conocimiento histórico, geográfico y político-social seleccionado para la instrucción; al proceder a simplificarlo para adaptarlo a la capacidad del alumnado, muchos de los conocimientos seleccionados pierden su auténtico significado adquiriendo otros que con el paso del tiempo, se convierten en auténticos estereotipos y reflejos de creencias que actúan como auténticos códigos culturales.
Además, en los últimos años se ha documentado ampliamente el peso de la socialización en el proceso de instrucción social. (...) Delval confirma que en el proceso de adquisición del conocimiento social, los alumnos adquieren primero las normas y los valores, para después, una vez que éstas están sólidamente implantadas, construir las nociones que darán sentido a esas normas."

Coherentemente con lo expuesto, se deduce que debemos cuestionarnos no sólo la forma de enseñar en el área de ciencias sociales, sino el entramado que la constituye, de tal manera que superemos el mero traslado de la ciencia social al aula, y más aún cuando la ciencia de referencia que se utiliza para el llenar de contenido la enseñanza debe superar el enciclopedismo y el positivismo que le caracterizaron en un pasado. Superado ha de considerarse también todo enfoque que presuponga que lo que establece el currículo es lo realmente enseñado y aprendido.

a) La "plataforma de pensamiento" de Cronos-Asklepios

En los años noventa, aunque el trabajo hubiera comenzado antes, y aprovechando en muchos casos la promoción de la elaboración de proyectos y materiales curriculares que realiza el Ministerio de Educación para desarrollar la reforma educativa del PSOE, diversos grupos realizan propuestas didácticas muy elaboradas para el área de las ciencias sociales en la Educación Secundaria. Algunos de ellos, además, lo hacen desde un planteamiento crítico, tanto desde el punto de vista social como también respecto al planteamiento psicopedagógico oficial (constructivismo). Dos de estos grupos, Cronos, de Salamanca, y Asklepios, de Cantabria, integrados luego en Fedicaria [1] , elaboran lo que denominan una "plataforma de pensamiento" común como base en la que asentar sus propuestas desde una perspectiva crítica tanto de la educación como de las Ciencias Sociales, de tal manera que proporcione "un conjunto de ideas para captar la dimensión social y política de los fenómenos educativos evitando las ilusiones pedagogistas y psicologistas que han invadido el discurso dominante sobre la escuela y el aprendizaje escolar" (Grupo Cronos, 1992). Un resumen de sus postulados lo realiza el Grupo Cronos, y que, por su interés implícito y por haberse constituido en elemento de referencia durante todos los años noventa, reproducimos con cierto detalle:

— El reconocimiento de la función reproductora de la escuela, en tanto que aparato institucional subordinado a los intereses de las clases dominantes, es condición imprescindible para comprender el marco social en el que ha de desenvolverse cualquier proyecto de enseñanza y para eludir o atemperar las frecuentes proclividades hacia el activismo pedagogista.

—Frente a la imagen "plana" determinista —la escuela como "caja negra" (Flecha)— de algunas teorías de la reproducción, es preciso hacer hincapié en que la escuela, empero, es algo más que un mero aparato duplicativo de la realidad social, ya que la educación "funciona de forma simultánea reproduciendo y transformando la sociedad" (Kemmis-Fitzclarence).

—La intervención racional, consciente y crítica sobre la realidad educativa sólo es factible desde un "discurso de la posibilidad" (Giroux), que ponga en cuestión simultáneamente dos tipos de reduccionismo: el sociológico que convierte a la escuela en un espacio social sin fisuras, y el psicopedagógico que atomiza lo social y colectivo en sus componentes individuales.

—La enseñanza de las Ciencias Sociales debe supeditarse a la producción de valores y actitudes sociales. El proyecto curricular, por tanto, se subordina a la aproximación racionalista y crítica a la comprensión de valores que se propugna.

—Las Ciencias Sociales no constituyen un catálogo de categorías, conceptos y procedimientos académicos de validez universal, del que pueda extraerse, en expresión de Popkewitz, una "visión consensual". (...)

—Estos supuestos resultan siempre de una simbiosis entre postulados científicos e ideológicos. La realidad social adquiere la condición de problemática en función de los esquemas de identidad y del tipo de pensamiento que pongamos en juego para su aprehensión. En nuestro proyecto de enseñanza el interés emancipatorio se erige en dimensión fundamental y constitutiva de los saberes sociales y de su enseñanza (Carr, Rothe).

—En congruencia con lo anterior, el proyecto curricular de área debe tener como eje el estudio de problemas sociales relevantes y no de disciplinas académicamente constituidas, aunque éstas se conviertan en valiosos instrumentos para comprender los problemas realmente existentes.

—La organización del proyecto curricular en torno a problemas sociales hace irrelevante el debate sobre el grado de independencia o integración disciplinar. Los problemas son susceptibles de ser abordados desde diversas disciplinas sociales, siendo su nivel de integración una cuestión que ha de resolverse según criterios y situaciones profesionales.

—Los componentes psicopedagógicos de un proyecto curricular no pueden ser tomados como suficiente justificación teórica del mismo. Considerar que una determinada concepción sobre el aprendizaje escolar - léase constructivismo— proporciona una solvente fundamentación teórica supone confundir la parte con el todo y recaer, una vez más, en posiciones psicologizantes. (...)

—El pensamiento formal o hipotético-deductivo puede ser tomado como esquema de identidad del proceso de aprendizaje. La concepción del conocimiento y del aprendizaje como una construcción conflictiva no puede dejar de ser el núcleo de cualquier aproximación racionalista a la explicación de la realidad, y debe llegar a ser, además, uno de los principios que inspiran la elaboración de materiales didácticos.

—Las aportaciones psicopedagógicas no pasan de un cierto grado de normatividad. Son complementarias de la plataforma de pensamiento y deben ser siempre tamizadas por la práctica profesional. (...)"

Podemos manifestar nuestro acuerdo general con muchas de estas afirmaciones, si anotamos aquí también cuáles son, a nuestro modo de ver, sus debilidades, máxime después de haber visto algunas de las propuestas concretas producidas a partir de estos postulados. Nuestra crítica puede sintetizarse en torno a cuatro aspectos principales:

o En primer lugar, se da un salto entre la concepción crítica de la educación y la práctica educativa en un área concreta, como si toda la estructura (horaria, burocrática, parcelación de la educación por áreas, etc.) en la que se inserta dicho área pudiese ser olvidada y pasar directamente a la realización de propuestas pedagógicas innovadoras.

o En segundo lugar, su marcado racionalismo y su opción hipotético-deductiva suponen una limitación educativa muy marcada, tanto desde el punto de vista de a dónde se pretende llegar, como desde el del punto de partida: en ese proceso, es previsible que una parte significativa del alumnado se pierda, que además será más fácilmente de procedencia popular, de aquellos sectores más cercanos a las preocupaciones por la propia supervivencia, en sentido material y/o psicológico.

o En tercer lugar, parece llamativo que no se considera que la población escolar está sufriendo en su propia piel, que el alumnado se inserta en una trama de vivencias sociales propias, desde su diversidad desigual.

o Y, en cuarto lugar, resulta llamativo que no existan referencias a la colectividad dentro de la cual ejerce su función la escuela, y tampoco a los movimientos sociales como portadores de sentido crítico.

También habría que matizar las ideas de Antonio Martín, para quien el modelo crítico de enseñanza-aprendizaje "resulta de integrar los diversos aspectos. A saber, de la integración entre la lógica crítica del conocimiento que pretende promover el profesor, la lógica pre-crítica con la que supuestamente aprenden los alumnos y el contexto a-crítico en el que entran en interacción" (Martín, 2001, p. 211). ¿Sólo es crítico lo que ofrece el profesorado? ¿No hay elementos críticos en la propia sociedad –como los movimientos sociales, aunque sean minoritarios- o en la propia vida del alumnado?

b) Los postulados globales de R. Cuesta / Fedicaria

Quizá conscientes de las limitaciones del enfoque anterior, y una vez publicados los materiales curriculares elaborados, desde el mismo ámbito surgen propuestas que pretenden ir más allá. Raimundo Cuesta, uno de los integrantes iniciales del Grupo Cronos y de Fedicaria, afirma que es necesario "repensar la escuela en su totalidad como lugar de socialización e imaginar nuevos tiempos y nuevos espacios, remozadas prácticas profesionales y una muy distinta participación de todos los agentes educativos en su propia formación" (Cuesta 1999, p. 80).

A nuestro entender, parece no tener en cuenta, al menos explícitamente, la desigualdad de partida (social, cultural y educativa) y la diversidad cultural y personal del alumnado. Por otro lado, en bastantes ocasiones se puede criticar que estos postulados se mueven en un plano excesivamente abstracto, sin que se llegue a intuir siquiera cuáles son las vías de actuación (o pudiendo ser muy contradictorias entre sí las que partan de los mismos postulados). En todo caso, es de aplaudir el hecho de salir de la disciplina, el cuestionar globalmente la relación y la actividad educativa, así como enfocar algunos retos sugestivos.

Iremos revisando los cinco postulados, que, a modo de tesis, propone para esta "didáctica de la crítica", añadiendo en algunos casos textos de otras personas de Fedicaria.

q "Problematizar el presente"

La problematización del presente implica "una negación de las ideas dominantes y las evidencias del sentido común sobre el mundo social realmente existente, o lo que es lo mismo, un "rechazo de la representación oficial de la realidad" (Giroux)". (Cuesta 1999, p. 81). Así, según Cuesta, partir de problemas sociales relevantes, es necesario (casi obligado) para erosionar las disciplinas como "formas de conocimiento" reificadas, pero no es suficiente.

q "Pensar históricamente"

Raimundo cuesta afirma seguir la mejor estela crítica de Marx, pero también a Foucault y Nietzsche, a afirmar que "por tanto, "pensar históricamente" equivale a rehacer la genealogía de los problemas del presente", aunque ello no significa "constreñir la mirada histórica al pasado más inmediato o cercano: el tipo de problema prefigura la clase de duración histórica más apropiada que ha de ser ejercitada en cada circunstancia" (Cuesta 1999, p. 84). Al situarse a cierta distancia del presente, se trata de mirar hacia la historia y hacia el futuro, para ver la posibilidad de otros tipos de sociedad, enfatizando los procesos de cambio:

"como bien comprendía Vygotski, a la hora de construir una psicología históricamente fundada, lo determinante no era tanto la exhumación de sucesos del pasado como comprensión de sus transformaciones, porque "estudiar algo desde el punto de vista histórico significa estudiarlo en su proceso de cambio". La dimensión cambiante del devenir social es, por definición, la negación de cualquier esencialismo o reificación del presente" (...) Ello requiere relativizar el pasado al punto de "estudiar la historia para librarnos de ella" (Mills). "

q "Educar el deseo"

Más original, aunque también de traducción menos clara, resulta este tercer postulado. Especialmente interesante resulta la inteligente ligazón que establece entre la subjetividad y la trama socioestructural en que se inserta:

"La necesidad y el deseo componen las dos caras desde las que asentar una didáctica de la crítica porque los sujetos de la relación pedagógica encarnan las relaciones sociales y las individualizan como vivencias y sentimientos particulares. (...) Toda educación que se reclame crítica interpela a la ideología dominante y, por ende, se ve obligada a una ardua y compleja tarea de confrontación con el abanico de necesidades y deseos de los protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sobre este abanico de necesidades y deseos se levantan los procesos de dominación, que se hacen tanto más duraderos cuanto más enraizados se hallan en lo que Raymond Williams llamaría "la estructura de los sentimientos" (...) Todo proceso educativo involucra dimensiones conscientes e inconscientes de la conducta humana. Una didáctica de la crítica no puede olvidar que las necesidades y deseos se construyen sobre fundamentos a menudo inconscientes"

Así, en una didáctica dirigida a la autodeterminación de los sujetos, es necesario cuestionar las necesidades y deseos particulares y educando en valores alternativos a los hegemónicos:

"la problematización del presente adquiere la cualidad, en cierto modo, de una problematización de las necesidades y deseos que configuran al sujeto y soportan la ideología dominante (...). En fin, como ya mencioné, se trata de `enseñarle al deseo a desear, a desear mejor, a desear más, y, sobre todo, a desear de un modo diferente´ (...) De ahí que la educación en valores alternativos ha de tener una función descollante y duradera en la didáctica de las ciencias sociales y en general en la pedagogía radical."

Nos convence menos, en cambio, que la propuesta de salida parezca retornar demasiado al conocimiento desencarnado como clave crítica (dejando además al margen las dificultades prácticas de la propuesta) cuando dice:

"Ciertamente, es misión de la razón dialéctica y crítica indagar la naturaleza histórica del deseo y educar para la autonomía, y por ello descubrir las claves sociales de la existencia subjetiva y del propio pensamiento averiguando las motivaciones sociales del pensamiento y la acción individuales, captando, en suma, la esencialidad sociohistórica de la subjetividad."

Julio Mateos, también integrado en Fedicaria, parece sostener una difícil posición entre la crítica de la psicologización de la enseñanza y la necesidad de la educación del deseo. Hace una coherente apuesta por situar socialmente la subjetividad, de tal manera que se evite la denostada individualización psicológica, pero de nuevo la estrategia básica parece descansar demasiado en el conocimiento consciente-racional. No se nos entienda mal, no tenemos nada contra el conocimiento racional, pero no creemos que pueda ser el único pilar sobre el que edificar otra socialización (véanse, por ejemplo, las aportaciones de la psicología histórico-cultural, por no hablar de las experiencias prácticas de educación de adolescentes). En todo caso, recojamos lo que escribe el autor:

"Sin una educación del deseo no hay conocimiento liberador, pues no vale con cambiar los "contenidos" sin una transformación a través de a comunicación didáctica que libere para desear otros horizontes (horizontes que están constreñidos por los deseos que socialmente se inducen desde la hegemonía cultural). Existe, como dice Raymond Williams, una estructura del sentir con la que los individuos se relacionan, conocen, perciben la realidad; están tales estructuras en la relación social y no pueden ser olvidadas por la didáctica crítica. Lo que procede es conocer los mecanismos de su adquisición, cómo los individuos la adquieren e interiorizan y la convierten en pautas de conducta muy permanentes.
Por su parte, Jesús López Santamaría [de Fedicaria] (...) vincula los deseos a las necesidades, siendo éstas conscientes y aquellos inconscientes. En su teorización, la necesidad se sitúa en el centro y es relacionada incluso con otros postulados como el de problematizar el presente y pensar históricamente. Se trata de hacer conscientes los deseos, de que las necesidades radicales sean socialmente admitidas para evitar que los deseos individuales sean objeto de una explotación intensiva como motor del neoliberalismo"

q "Aprender dialogando".

Raimundo Cuesta comienza criticando por idealista el mito del diálogo platónico y socrático, porque no sólo hay que tener en cuenta que "las relaciones en el aula son asimétricas, sino que allí acontecen procesos sociales de producción de seres humanos y no de "extracción" de naturalezas vírgenes" (Cuesta, 1999, p. 88). El aprender dialogando que se propone es cosa distinta, puesto que la verdad no está preestablecida "no está en los maestros ni en nosotros mismos. Se halla, siguiendo la huella habermasiana, en el mismo proceso de construcción de los significados culturales que acontece como interacción comunicativa entre sujetos" (Cuesta, 1999, p. 88). Así, en el contexto escolar se trata de hablar buscando una actitud mental y unas condiciones materiales que rompan las barreras que se oponen al diálogo, aunque reconoce que se está en un nivel muy abstracto y general, y que el contexto escolar no siempre permitirá que se imponga "la fuerza del mejor argumento" que propone Habermas.

Julio Mateos, por su parte, propone "practicar formas dialógicas de intercomunicación y formación", en un sentido habermasiano, aunque partiendo de las dificultades reales que supone el que las relaciones comunicativas sean siempre relaciones de poder (lo cual pensamos que es cierto en un contexto escolar institucional, aunque no sea toda la verdad):

"Me atrevo a sugerir cierta hipótesis que, ciertamente, se mueve entre ideas contradictorias. Las relaciones de poder en la actividad dialógica pueden ser productivas y elementos de emancipación cuando se dan determinadas condiciones (parcialmente coincidentes con las condiciones habermasianas): negando la racionalidad instrumental que se asienta en el dominio de los expertos como categoría burocrática; compartiendo unos mismos intereses generales de emancipación entre la comunidad dialogante; evitando el paternalismo de suplir la reflexión de unos mediante el magisterio de otros, y con la autoexigencia del que aprende a un esforzado trabajo guiado por el compromiso de participar y el deseo de saber"

Más que considerar potencialmente positivas las relaciones de poder, parece que sus propias condiciones limitan ese ejercicio del poder e incluso lo cuestionan, aunque ello no lleve a la dejación de responsabilidades, en nuestro caso, de quienes tienen como labor profesional educar. Otros y otras autores, fuera del campo de las ciencias sociales, con Freire como principal referente, parecen mucho mejor situados/as de cara a entender el proceso de diálogo educativo (Freire, Flecha, Giroux, Criticos, etc.). Dentro del ámbito de Fedicaria nos gusta más la forma de acercarse a lo dialógico de Isabel Mainer, que enfatiza la necesidad de usar un lenguaje diferente, menos "seguro", que el que propicia la pretendida "objetividad científica", como condición necesaria para que el diálogo sea posible en las aulas:

"es evidente que los problemas sociales como instrumento de conocimiento social propician otro lenguaje. Podríamos definirlo como un lenguaje “más inseguro” que carece de tanta certeza como da “la objetividad científica” de que hacen gala los manuales (de las disciplinas); propicia un lenguaje que se acomoda a vivir con las dudas y los problemas..., y ofrece así mayores posibilidades de plantearse y utilizar el diálogo y el consenso. Pero todo lo anterior exige que los adolescentes (chicos y chicas) sean conscientes de cuáles son sus problemas, y eso supone que tengan voz: sólo así habrá diálogo."

q "Impugnar los códigos pedagógicos y profesionales"

Poco comentario necesita este postulado, tras lo que se ha venido diciendo. Poco margen de actuación queda si no alteramos las asunciones de una disciplina y de un modo de enseñar que no ha sido capaz hasta ahora de producir sustancialmente conocimiento relevante ni crítico en el alumnado. Para ello, hay que empezar por ser conscientes de que "las disciplinas escolares construyen su código disciplinar, es decir, sus ideas, discursos y prácticas dominantes en el marco institucional, como una tradición social duradera" (Cuesta, 1999, p. 90).

c) Considerando la desigualdad y la diversidad. El punto de vista de los grupos oprimidos

Hemos ido señalando cómo la desigualdad social suele considerarse un problema a abordar desde la didáctica crítica de las ciencias sociales, pero no un aspecto a considerar desde el núcleo central de la propuesta educativa que se realiza. Igualmente, la diversidad cultural puede plantearse como un reto a tratar también como contenido educativo, pero no aparece como objeto de reflexión de la propia didáctica (la diversidad personal no suele aparecer ni como contenido ni como característica relevante del alumnado).

En algún caso, se hacen referencias al nivel socioeconómico, pero sin cuestionar los presupuestos de fondo:

"[en la educación secundaria] la disposición hacia el conocimiento histórico escolar es más favorable entre alumnos de nivel medio-alto que entre los de nivel medio-bajo, de donde infiero que las interacciones en clase serán distintas también. (...) [esto repercute] en la actuación del profesor, en las prácticas pedagógicas y, finalmente, en las características del conocimiento que unos y otros adquieren"

F. Javier Merchán afirma, así, que las datos cualitativos y cuantitativos indican que en los cursos inferiores y en los grupos de clase social inferior es más probable que el profesor se centre en el control sobre la transmisión de información, siendo al contrario en los cursos superiores y en los grupos de nivel social superior (Merchán, 2001). No hay que dudar de que esto resulta una constatación de un hecho, por lo demás seguramente repetible en otros lugares y situaciones similares, pero parece olvidar la necesidad de analizar cuál es precisamente ese contexto, esa cultura escolar, esa dinámica de centro y de aula, y esa cualidad del conocimiento disciplinar que pueden explicar que esa realidad sea tal cual es: cuestionemos la cultura educativa y el contexto concreto para poder vislumbrar otras conclusiones. En caso contrario, podemos caer en la reafirmación de la estructura anti-igualitaria del sistema escolar, mediante la "comprobación" del diferente comportamiento y expectativas en función del origen socioeconómico (dejamos para oto momento las simplificaciones abusivas que se realizan en torno al llamado "bajo nivel sociocultural").

En demasiadas ocasiones (no decimos que sea así en este caso), profesores/as que explican críticamente la desigualdad social quieren aulas en las que se pueda explicar con comodidad, aunque ello signifique la exclusión de los sectores populares, por no hablar de los más marginados.

Dentro de Fedicaria encontramos, sin embargo, ciertas aportaciones que tienen en cuenta este punto de vista. Es el caso de Isabel Mainer y Pilar Cancer, que insisten en la necesidad de tener en cuenta las muy diferentes experiencias y culturas de los sectores desfavorecidos respecto a lo que ofrece el conocimiento escolar estandarizado:

"¿Debemos insistir en que hay diferencias de experiencias, de lenguajes, de "cultura" entre nosotros y nosotras y que para los desfavorecidos no tienen sentido unos contenidos, totalmente, desvitalizados? ¿acaso pueden ofrecerles a estos grupos alguna oportunidad para entender mejor los problemas que viven, para tratar de cambiar y solucionarlos? Ya que, no olvidemos que todos y todas (adultos y adolescentes) vivimos y nos enfrentamos a similares problemas sociales, bien es cierto que mediatizados por nuestra distinta situación, contexto, perspectiva y enfoque (...)
¿Entendemos que sería necesario conjugar saberes populares que les reafirmen –pero sin magnificarlos hasta el punto de favorecer la guetización- con el acceso a conocimientos académicos que les permitan prosperar?"

Sería así necesario propiciar el análisis de los problemas y conflictos sociales desde la perspectiva de vista del grupo oprimido (mujeres, clases subalternas, inmigrantes, etc.), no sólo por razones de mayor altura moral, sino porque el conocimiento es así más complejo, tal como defiende Isabel Mainer, porque así se reconoce la existencia de visiones contrapuestas, porque el grupo oprimido es coprotagonista y no sólo víctima y, finalmente, porque este grupo, al estar en una posición subalterna, tiene que estar atento tanto a su propia visión como a la del grupo dominante (Mainer, I., 2000).

Como se ha propuesto desde el feminismo (y su validez, también en este caso, no se limita a al tema del género) se necesita integrar lo público y lo privado, la reflexión y la práctica, creando "contraespacios públicos" (Fraser) "donde se puedan desafiar unos presupuestos falsamente universalistas que acompañan al concepto de espacio público, surgido en la modernidad y, en realidad, generado desde las exclusiones; y, así, confrontar unos estilos expresivos, que son excluyentes por razón de género, clase, etnia, otros que hacen de la pluralidad su bandera." (Mainer y Cancer, 2001, p. 88).

No podemos separar estrictamente los "objetivos" de las consideraciones generales que hemos ido exponiendo ni, en realidad, de los "contenidos", "métodos", etc. Sin embargo, en aras de la claridad expositiva, recurriremos a esta distinción clásica y de cierta utilidad, si tenemos en cuenta las prevenciones expresadas. Y aún otra más: no consideramos que los objetivos más relevantes en una perspectiva crítica puedan conseguirse desde un único área de conocimiento, y ni siquiera es teóricamente consecuente pensarlos de esta manera. Pero aquí nos estamos centrando en las reflexiones realizadas desde la didáctica crítica de las ciencias sociales, y en este ámbito se han realizado algunas reflexiones que conviene recoger.

José María Rozada defiende como objetivo general elevar el pensamiento vulgar o de sentido común:

"El eje central de mis intenciones al plantearme la enseñanza de las ciencias sociales, es el propósito de elevar el pensamiento vulgar o de sentido común con el que la mayoría de los individuos analizan el contexto social y primordialmente sociopolítico en el que se desenvuelven y el que guían su comportamiento. (...) Intento modificar los esquemas de pensamiento de modo que al menos se debiliten los efectos de la ideología dominante en el comportamiento de los dominados por ella, favoreciendo el desarrollo de conductas más racionales en tanto que más acordes con sus intereses objetivos"

¿Cómo valorar este objetivo? En principio, podemos estar de acuerdo en que la enseñanza crítica debe ayudar a ser conscientes del contexto sociopolítico y analizarlo superando el pensamiento hegemónico: es necesario encontrar claves ocultas, acentuar o desacentuar en direcciones contrarias a los intereses dominantes, pensar con nuevos parámetros, señalar las injusticias... Sin embargo, es necesario realizar algunas matizaciones. La primera de ellas tiene que ver con la duda de si el eje central de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales puede reducirse al desarrollo de la racionalidad crítica, cuando esta no puede darse plenamente sin una socialización también crítica (valores, acciones, experiencias, etc.). La segunda se refiere a la falta de una concepción dialógica de la educación: ¿sólo es el profesorado el que tiene claves críticas, mientras el alumnado sólo tiene experiencias alienadoras? ¿no viven los chicos y chicas injusticias y no participan en resistencias?.

Rozada también aborda otra cuestión que podemos considerar más técnica: frente a quienes desean secuenciar todo el aprendizaje con listas y desarrollos completos de objetivos (y contenidos), de diferentes niveles de concreción, este autor propone considerar los objetivos sólo en dos niveles: uno muy general que se pueda tener en la cabeza permanentemente y otro que corresponde a la unidad didáctica concreta:

"Cada vez que un profesor prepara sus clases, lo que tendría que hacer es activar en su mente esa finalidad general y pensar lo que puede hacer con el contenido y las circunstancias concretas de la clase que está planificando, para responder a dicha finalidad o "ideal de formación" del área"

También dentro de un enfoque que podemos calificar como racionalista crítico, Antonio Martín habla sin embargo de que el resultado del aprendizaje debe incluir también el extraer conclusiones de cara a la propia acción: "El ciudadano o ciudadana crítica que aspiramos a formar, no sólo es alguien capaz de llamar problemas a cierta clase de situaciones y de decir algo relevante sobre su naturaleza, sino también de `sacar conclusiones de cara a sus propias acciones´” (Martín, 1992, p. 73). ¿Cuáles son esas conclusiones, y cómo se relaciona con el estudio social concreto?. Se trataría de que, a partir de cada asunto social concreto, el alumnado reconstruya la idea que tiene del mundo y de cómo se actúa en él:

"Que sea cual sea el asunto particular que estemos estudiando, el tratamiento específico que merezca y las conclusiones extraíbles al respecto, los alumnos y alumnas deben aprender, al hilo suyo, ideas generales sobre cómo funciona el mundo en el que viven y cómo afecta y es afectado por las acciones y relaciones humanas. Entendido en términos modestos, se trata de utilizar el estudio de casos particulares para que el alumnado vaya (re)construyendo su propia teoría social."

De nuevo recurrimos a Isabel Mainer y Pilar Cancer para abrir una perspectiva que incluye desde el principio la desigualdad-diversidad y que toma como objetivo el empoderamiento de los grupos desfavorecidos y el cuestionamiento del saber tal como es utilizado como fuente de poder desigual:

"Porque nuestra propuesta de trabajo es cómo, a través de la educación, se puede contribuir a que los grupos desfavorecidos de la sociedad recuperen un espacio que en justicia les corresponde; ya que no se puede olvidar que la estratificación y jerarquización (por sexo, etnia, clase) en nuestra sociedad se asienta no sólo en factores de producción, sino también de cultura y educación. El saber es poder, pero no cualquier saber se reconoce socialmente como fuente de poder y, así, las construcciones culturales elaboradas por la escuela lo están desde y para un grupo, una clase, un género o una etnia dominante"

Creemos que de esta manera, el objetivo central de la educación crítica supera el nivel de un "conocimiento crítico" que no tiene en cuenta la realidad desigual en la que se opera y que trata al mundo como algo exterior a estudiar, "expulsando" de la experiencia de aprendizaje crítico la del alumnado, mayoritariamente perteneciente a los grupos no dominantes.

Además de tener en cuenta parecidas matizaciones que hemos introducido para el caso de los objetivos, en el caso de los contenidos nos encontramos con otra dificultad: no nos termina de convencer la división que estableció la reforma española de los años noventa en "conceptuales", "procedimentales" y "actitudinales" (por ejemplo, estos últimos tienen una dimensión completamente diferentes), aunque nos convence aún menos la mera reducción de los contenidos a su dimensión conceptual, como hizo la contrarreforma posterior. Dejaremos como duda, en todo caso, si los contenidos son "con lo que trabajamos" o "lo que hay que aprender", y como reflexión la necesidad de diferenciar entre "contenido planificado" y "contenido en acción", que no tiene por qué ser una mera reducción del primero, sino que se modifica cualitativamente y también tiene añadidos fruto del contexto y de la forma de realización (el método, el grupo clase...).

a) El "conocimiento escolar"

El Proyecto IRES, aunque trasciende el ámbito de las ciencias sociales, ha realizado numerosas reflexiones y concreciones dentro de esta área dentro de su concepción general de "conocimiento escolar" como alternativa diferente al conocimiento científico y al cotidiano, que tendría un carácter general, organizado y procesual:

"se puede postular, como alternativa más compleja y, al mismo tiempo, crítica, la "construcción, en el contexto escolar, de categorías generales, utilizables en diferentes dominios, que permitan un aproximación más adecuada a los problemas de la vida cotidiana" (García Díaz). Ello implicaría el enriquecimiento y complejización del pensamiento de los alumnos, su maduración hacia formas autónomas y críticas de pensamiento, en un intento (...) de incardinación dialéctica de los procesos de reflexión crítica del pensamiento humano (Habermas). (...) Las disciplinas, por tanto, no habrían de ser "la" meta referencial para el construcción del conocimiento (...): por el contrario, la meta fundamental sería la construcción gradual en el contexto escolar de un tipo de conocimiento "general", susceptible de ser aplicado a distintos contextos, conocimiento que, a su vez, orientaría y daría un nuevo sentido a todos los otros conocimientos, más "contextuales", manejados por los alumnos."

"podemos destacar dos características básicas del conocimiento escolar (que tienen importantes implicaciones curriculares): el conocimiento escolar puede ser considerado "como un conocimiento organizado y jerarquizado, como un sistema de ideas (dimensión estructural)"; asimismo, este conocimiento tiene un "carácter procesual y relativo (dimensión dinámica)" (García Díaz)"

La propuesta para el Área de Ciencias Sociales en la Educación Secundaria Obligatoria se concreta en cuatro aproximaciones sucesivas a la realidad social, correspondiendo con los cuatro cursos escolares; se consideran cuestiones fundamentales:

o en 1º de la ESO ("Vivir en sociedad), "las relaciones del individuo con la sociedad" (con unidades como "No vivimos solos, nos relacionamos", ""Productores y consumidores", etc.);

o en 2º (Sociedad Medio"), "las relaciones de las comunidades humanas con el medio" (con unidades como "La obtención de alimentos", "Pueblos y ciudades", etc.);

o en 3º ("Sociedades distintas y procesos singulares"), la "profundización en problemáticas relativas a diversos modelos de sociedades, tanto actuales como del pasado", atendiendo a "procesos singulares y paradigmáticos";

o en 4º ("Comprender nuestro mundo para participar en la construcción del futuro"), una "selección de problemas relevantes del mundo actual". (Merchán y García Pérez, 1994, p. 65).

No estamos en disposición de discutir toda la elaboración teórica que hay detrás de la idea de "conocimiento escolar". Sin embargo, sí que podemos afirmar que la idea de conocimiento escolar, tal como es planteada, puede suponer un paso para superar la tendencia a la mímesis respecto al conocimiento científico de las ciencias sociales (mímesis aparente, pues se trastoca al llevarlo al aula) y para integrar las diferentes aportaciones disciplinares. Sin embargo, al no cuestionar más profundamente el conocimiento académico, la propuesta no llega hasta donde deseamos. Por otro lado, la concreción en cursos y unidades, es una más entre otras posibles, que avanza respecto al enciclopedismo e intenta hacer más relevante el aprendizaje, pero seguramente se queda muy a medio camino entre las intenciones críticas e investigadoras, por un lado, y la excesiva complacencia con el contexto y dinámica escolar habitual. Curiosamente, un texto más reciente de uno de los autores del grupo IRES que hemos venido citando, F. Javier Merchán refuerza algo de lo que estamos diciendo (cómo las condiciones transforman el mismo contenido de la enseñanza-aprendizaje):

"Quizás hemos dado por supuesto que una vez determinado qué es lo que deberían aprender los alumnos y cuál es el conocimiento relevante, era suficiente con llevarlo a clase, sin advertir que el contexto escolar impone unas condiciones que a veces lo hacen inviable o lo reelaboran en sentido muy distinto al de nuestras intenciones"

El Grupo Cronos opta claramente por los "problemas sociales relevantes" como núcleos básicos del contenido de las ciencias sociales en la ESO, por encima, aunque no despreciando, la estructura lógica o académica de las disciplinas. Utiliza además la idea de "tareas" y "nociones sociales básicas", que, al entrecruzarse, dan lugar a una "retícula organizadora de los contenidos":

"los organizadores de contenidos son los instrumentos que nos permiten estructurar lo esencial de los contenidos escolares de acuerdo con nuestra plataforma de pensamiento. En nuestro caso, poseen un doble valor: analítico y didáctico. En efecto, la totalidad de los contenidos del área queda estructurada en torno a las tareas (o facetas) y nociones esenciales básicas. Las tareas sociales básicas (trabajar, habitar, comunicarse, tener normas y producir ideas) son un medio para el análisis de la realidad social, ya que en ellas se contemplan las dimensiones fundamentales de la producción y reproducción de la vida social; constituyen, en cierta manera, las instancias o niveles (económico, social, político-ideológico) en que puede parcelarse, a efectos analíticos, cualquier totalidad social expresiva; pero, al mismo tiempo, contienen una aproximación didáctica a los contenidos escolares en la medida en que ponen de manifiesto los ámbitos donde se desenvuelve la experiencia cotidiana de los agentes sociales.

De otro lado, las nociones sociales básicas (`desigualdad, conflicto-cambio, diversidad-identidad, interdependencia) son algunos de los conceptos clave tomados de las Ciencias Sociales en consonancia con nuestra perspectiva teórica; en relación con las tareas básicas, las nociones intervienen "modulando" y orientando el tipo de contenidos-problema que se derivan de la formulación de aquéllas. De este modo, el cruce de facetas y nociones sociales básicas produce, en un primer nivel de formulación, la gama de problemas sociales y postulados temáticos que rigen los contenidos fundamentales de área (...). La representación gráfica del "encuentro" entre tareas y nociones sociales básicas adquiere la forma de retícula organizadora de los contenidos."

Del Grupos Cronos y algunos miembros de Asklepios es una propuesta de secuencia de contenidos de Área de Ciencias Sociales para la ESO (Cuesta, R. y otros, 1993). Son de valorar las aportaciones tanto de las nociones sociales básicas que orientan las contenidos y las facetas que contemplan las dimensiones básicas de la producción y la reproducción de la vida social y, a la vez, los ámbitos de la vida cotidiana. Sin embargo, el desarrollo que se sigue resulta excesivamente cognitivista y orientado a los contenidos conceptuales, de tal manera que sólo como intención final queda la intervención, la relación con la propia vida y experiencia del alumnado, e incluso su participación.

También sin entrar en cuestionar el mismo concepto de contenidos escolares, desde otras instancias se han realizado intentos de dotar de una mayor coherencia, relación y sentido crítico al conocimiento escolar en el área de ciencias sociales, frente a la mera suma enciclopédica de saberes conceptuales. Es el caso del monográfico de la revista número 21 de IBER. Pilar Benejam, en el artículo introductorio, propone siete conceptos clave transdisciplinares (Benejam, 1999):

2. Racionalidad-irracionalidad. (Vivimos en un mundo en el que los hechos y los problemas suelen tener unas causas y unas consecuencias).

Aunque de diferente tipo unos y otros, nos parece que varios de ello son, más que conceptos, ejes de tensión o reto social que tiene relevancia para articular un programa integrador de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales. Podría añadirse a esta lista el de "poder" que proponen otras autoras en el mismo monográfico (Albacete y otras, 1999).

b) La posición particular de J. M. Rozada

Hemos de dedicar un apartado especial a José María Rozada porque, sin haber realizado una propuesta concreta de organización de contenidos (y él mismo explica por qué), ha escrito ampliamente sobre las características y modos de abordaje de los contenidos de aprendizaje en ciencias sociales en las etapas primaria y secundaria. Rozada sitúa los contenidos "entre las disciplinas académicas y la vida de los alumnos" (Rozada, 1997, p. 219). En síntesis, expresa que:

"1º Necesitamos conceptos científicos y estructuras para desarrollar los naturales y espontáneos.
2º Tenemos que garantizar procesos de contextualización y descontextualización.
3º Atendiendo al conocimiento ordinario, son contenidos relevantes aquellos que se refieren a los campos en los que el pensamiento ordinario sufre las mayores distorsiones.
4º Atendiendo al conocimiento académico, los contenidos que resultan relevantes son aquellos que proceden de paradigmas científicos basados en una filosofía dialéctica y crítica."

En relación con el primer punto de esta síntesis, Rozada apela al conocimiento científico como medio de elevar el nivel de pensamiento espontáneo; afirma basarse en Vygotski al,

"abogar por la utilización, ya en las enseñanzas infantil y primaria, de conceptos científicos y su correspondiente trabazón o estructura, toda vez que si lo que explica las peculiaridades del pensamiento infantil no es tanto el sincretismo, como esa falta de distancia con la experiencia inmediata y su consiguiente ausencia de una conciencia y estructuración del pensamiento, la enseñanza que verdaderamente puede contribuir al desarrollo, sin sentarse o entretenerse mientras se le espera, será aquella que se basa en el manejo de conceptos científicos debidamente sistematizados"

Desde nuestro punto de vista, esta lectura de Vygotski no es la única, ni mucho menos: puede resaltarse más la necesidad de la actividad, del aprendizaje en contextos enriquecidos cognitiva y afectivamente, de la interacción con personas expertas... sin recurrir de forma tan central a las disciplinas científicas como herramientas de elevación del pensamiento: por ejemplo, ¿dónde entran los movimiento sociales y su cuestionamiento ideológico y práctico del orden existente?. Por supuesto que las disciplinas pueden ser fuente de enriquecimiento, pero no de forma exclusiva, y teniendo en cuenta que el mero "contacto" con conceptos elaborados no garantiza, en absoluto, el enriquecimiento del aprendizaje.

Desarrollando el tercer punto de la síntesis que hemos situado al principio, aclara que los contenidos que habrá que abordar en la formación escolar no vienen dados por los problemas sociales en sí, sino por la necesidad de corregir el pensamiento erróneo sobre la realidad social, dado que la escuela actúa sobre el pensamiento:

"La escuela no actúa sobre la realidad material, sino sobre el pensamiento que ésta genera, y ese pensamiento suele estar distorsionado, suele tener la forma de ideología, de falsa conciencia. Diríamos, por ejemplo, que el paro, con ser un problema social relevante, no es algo que la escuela pueda abordar directamente (...). El paro tendrá cabida en el campo de la formación escolar en la medida que advirtamos existe una percepción errónea, desinformada, ideológica, de dicho fenómeno"

En este aspecto, habría que aclarar si nos conformamos con una escuela separada de la vida social y con unos contenidos que sólo la abordan externamente o no. Si la respuesta es sí, tiene sentido la reflexión de Rozada. Si la respuesta es la contraria, entonces habría que entrar en matices, pues las percepciones no pueden desligarse de las vivencias y de las acciones: no existe conciencia ni pensamiento desencarnado (o, en todo caso, no sería transformador).

Por otro lado, rechaza la realización de una secuencia previa de contenidos a enseñar, en coherencia con su enfoque dialéctico, con la contextualización necesaria y con la visión activo-constructiva del profesor/a:

"Bajo una concepción dialéctica del conocimiento social y de la enseñanza escolar, no pueden establecerse, ni procede intentarlo, los contenidos concretos que deben ser enseñados, sino que éstos deben plantearse por el profesor como una reconstrucción ad hoc de conocimientos sociales elaborados bajo perspectivas dialécticas, a través de los cuales se intenten conectar con la conciencia ordinaria y la praxis de unos alumnos determinados"

De manera original en su ámbito de relaciones (Fedicaria...) y frente a otras posiciones, Rozada critica el que los "problemas sociales relevantes" hayan de ser necesariamente los organizadores del contenido:

"El abandono de las disciplinas para organizar los contenidos en torno a una serie de "problemas sociales relevantes" no me parece imprescindible para un enfoque crítico de la enseñanza de las ciencias sociales por dos razones principalmente:
a) Porque siguiendo el "hilo" de una disciplina, un profesor que se lo proponga puede abordar de manera recurrente los problemas relevantes de su tiempo y su contexto.
b) Porque los problemas sociales relevantes convertidos en contenido escolar no garantizan por sí mismos el sentido que requiere un buen aprendizaje, pudiendo resultar ser tan académicamente alejados, y por lo tanto con escaso sentido para los alumnos, como las disciplinas a las que son alternativa."

Estando de acuerdo con la segunda razón, no parece sin embargo que la garantía de realizar aprendizajes relevantes sea mayor partiendo de las disciplinas, sino más bien al contrario. Cierto es que se puede llegar a "tirar del hilo" pero ¿qué es lo que consideramos básico? ¿qué es lo que dejaremos por el camino cuando no tengamos tiempo? ¿por qué la organización más o menos lógica de las disciplinas, tal como están construidas, va a garantizar un aprendizaje más crítico, aún cuando se tomen de ellas contenidos críticos?. Si el planteamiento cognitivista-racional alrededor de los problemas sociales parece insuficiente para abordar un aprendizaje vital y transformador, un paso atrás puede significar el considerar las disciplinas como mejor punto de partida.

c) Más allá del conocimiento escolar al uso. Miradas desde el género

Desde una perspectiva crítica respecto al conocimiento académico escolar, Antonio Martín fundamenta los contenidos en aquello que sea necesario, en cada momento y en cada circunstancia, para resolver los problemas sociales planteados:

"El innovador crítico no busca temas, bloques de contenido u otras formas de conocimiento previamente envasado. Busca todo lo que es necesario conocer y se puede tratar razonablemente en determinado tiempo y a determinada edad, para esclarecer los problemas o contestar a los interrogantes. Por ejemplo, ¿qué hace falta conocer para saber en qué condiciones históricas los “otros” se convierten en “enemigos nacionales”?."

Ahora bien, para que la ciudadanía pueda implicarse en la transformación de sociales relevantes,

"hay que ir en contra de la visión que los ciudadanos se crean de esas situaciones. Para la mayoría no son problemas, sino algo "natural" [consumismo...]. También habrá que ocuparse de las situaciones que el alumnado ni siquiera ve o de las que mereciendo verse como naturales se ven precisamente como problemas [huelgas, inmigración...].
Con ello, ya podemos sacar una primera conclusión sobre el contenido de nuestros problemas didácticos: tratar en el aula las situaciones sociales percibidas como naturales, o ni siquiera percibidas, de manera que se perciban como problemas. O al contrario, que las situaciones-problema devengan naturales"

Volvemos a movernos en un delicado campo, en el que el profesorado crítico se ve a sí mismo como "esclarecedor", lo cual quizá sea malo si consideramos "oscurecidas" a las demás personas. Y, en todo caso, sigue existiendo quizá cierta ingenuidad respecto a la potencialidad del conocimiento "per se" cuando se "suministra" desde fuera. En todo caso, una muestra de cómo se concreta esta idea acerca el conocimiento social crítico, nos la ofrecen Antonio Martín y José Manuel Ruiz Varona en la explicación de una experiencia de educación intercultural:

"Inspirados al efecto en las correcciones críticas de pensamiento, llamamos conocimiento crítico a la toma de conciencia sobre las posibilidades frustradas de los seres humanos para obtener una vida (más)digna,que potencialmente puede resultar cuando el sujeto seinterroga sobre los problemas colectivos de los seres humanos y las condiciones materiales en que se producen. Si, como es el caso que nos ocupa, tomamos como problema social relevante la exclusión por razón de identidad, entonces la lógica consistirá en discurrir acerca de:
- las carencias y sufrimientos impuestos a quienes padecen un problema;
- las racionalizaciones y prejuicios ideológicos que manejamos los seres humanos para distorsionar el problema y atribuirlo al «otro»;
- la génesis del problema, aplicando al efecto una perspectiva histórica que dé cuenta de los efectos perversos producidos por decisiones tomadas en el pasado;
- las condiciones materiales en que se produce el problema, tratando el efecto que conlleva sobre los límites derivados de las reglas que regulan los intercambios de riqueza, poder y conocimiento y, en ese marco, sobre los beneficios que obtienen otros seres humanos de la existencia del problema;
- el papel activo de los hombres y mujeres en la producción del problema, incluyendo el papel activo (las responsabilidades propias) del sujeto que lo estudia;
- las posibilidades existentes para eliminar los obstáculos que se interponen en la superación del problema, incluyendo al efecto la eliminación de prejuicios y la asunción de compromisos propios"

En un plano más reflexivo-teórico, Julio Mateos, haciéndose eco de los últimos debates dentro de Fedicaria, resume algunas cuestiones que han de tratarse, a modo de guión básico, respecto la naturaleza del propio conocimiento escolar:

"a) Las características del conocimiento escolar
b) Relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento científico-académico.
c) Relaciones entre conocimiento, poder y clase social.
d) El problema de "la verdad" y el conocimiento.
e) Las condiciones y agentes institucionales que producen la transmutación del conocimiento en los contextos pedagógicos."

En este sentido, basándose principalmente en Raimundo Cuesta, afirma que "el conocimiento escolar es: desvitalizado, complejo y mixto, sociohistórico, original, transmutado y adaptado, recontextualizado, jerárquico y clasista. Por `desvitalizado´ entenderíamos: artificial, libresco, asignaturizado, abstracto, individualista, examinatorio, descontextualizado... (..). También podemos decir, sin duda, que el conocimiento escolar no es neutro." (Mateos, 2001, p. 66). Sin embargo, Mateos no termina de hacer propuestas o expresar indicaciones que nos permitan entrever cuáles son las líneas de actuación posibles.

Un línea de salida es la que plantea Mariano Fernández Enguita, al proponer que el centro de la experiencia académica en el área social y humanística sean las experiencias y problemas relevantes para todas las personas y, por tanto, para el alumnado (este matiz es importante: no se trata sólo de que los temas sean relevantes socialmente, sino de lo que se vive personal y cotidianamente):

"volcar las humanidades y las ciencias sociales hacia las experiencias y los problemas que son relevantes para todas las personas (no se olvide que estamos hablando de una enseñanza obligatoria común), o sea, hacia el trabajo, el intercambio, el consumo, el ocio, las relaciones entre géneros, la sexualidad, las relaciones entre grupos de edad, la cultura de masas, las formas más próximas de organización política, etc."

En una línea similar, pero más precisa, Isabel Mainer propone "organizar la historia desde los problemas sociales dialogando y mostrando cómo interactúan con los problemas sociales aquellos conflictos que el adolescente cataloga de personales" (Mainer, I., 2000, p. 23), subrayando la importancia de lo emocional y oponiéndose a los estudios específicamente disciplinares. De esta manera, los problemas que dificultan la justicia y la dignidad de las personas pueden convertirse en el contenido central del área:

"Los problemas elegidos no se conciben como meros organizadores, sino prácticamente como "el contenido"; serán el aglutinador del conocimiento que se enseña-aprende y deberán funcionar como hipótesis de trabajo. Estos referentes deforma recurrente han de orientarse a esclarecer los problemas más relevantes, entendiendo por tales, aquellos que impiden a la ciudadanía unas condiciones más justas y dignas. Por consiguiente, han de permitir desentrañar las encrucijadas, los conflictos, que hombres y mujeres tienen, han tenido y tendrán que resolver en el futuro.

Y habla esta autora, desde el enfoque de género, tres problemas centrales: la desigualdad; la dominación-participación ("una dialéctica dominación-participación, derivada de esas desigualdades sociales, económicas y culturales y manifestada en una configuración del poder, sobre todo pero no sólo, político"); y la conflictividad social ("una conflictividad social generadora de protestas y movimientos sociales que ocasionalmente han aportado alternativas") (Mainer, I., 2001).

Dolores Juliano argumenta la necesidad de incorporar la experiencia de las mujeres de los sectores populares, junto a la teorización feminista, de tal manera que se tengan en cuenta tanto las estrategias implícitas utilizadas por las mujeres como las explícitas del movimiento feminista. Creemos que esta idea es válida para otros ejes de desigualdad y de acción social:

"Es el momento de retomar el tema de la enseñanza, después de este largo rodeo. Señalábamos en el punto uno, que extender a todo el alumnado los modelos desarrollados desde la perspectiva androcéntrica significaba un empobrecimiento de las opciones posibles. En los puntos siguientes hemos visto qué tipos de resistencia ofrecían a la discriminación las subculturas de las mujeres de sectores populares y qué tipos de elaboraciones realizaban las mujeres comprometidas en el movimiento feminista y en el análisis teórico de la discriminación. He intentado mostrar que ambas estrategias (la implícita y la explícita) resultan necesarias porque la discriminación de las mujeres y su desvalorización forma parte de tradiciones profundamente arraigadas, que se legitiman veces teóricamente, pero que funcionan también a través de modelos no analizados, difundidos como «sentido común».
De este modo la lucha contra la discriminación no pasa sólo por igualdad de derechos, sino también por reconocer y valorar los aportes femeninos y las estrategias que a través de la historia han ido desarrollando."

No menos importante resulta cambiar los contenidos concretos abordados en el área de ciencias sociales en varios sentidos: cuestionando los conceptos clave tradicionales (por ejemplo, el de "trabajo" como diferente a "trabajo remunerado"), añadiendo temas tradicionalmente excluidos, incorporando las aportaciones olvidadas de las mujeres, ampliando el área de "lo público" en el que se centra el estudio social, revisando la imagen de la mujer que aparece en los materiales utilizados o en la propia historia del arte ("la pintura occidental ha negado a las mujeres el carácter de sujetos, de modo que son representadas como objetos de una mirada androcéntrica" (Alario, 2000) [2] , etc. En este sentido, Elena Hidalgo y otras autoras (2003) realizan una serie de propuestas didácticas para abordar los siguientes núcleos temáticos: creación artística, espacios (segregación de espacios, espacios públicos / privados...), feminismo, fuentes alternativas (orales, visuales, literarias...), género (sistem sexo-género...), maternidad, patriarcado, trabajo (trabajo familiar, empleo...) y sexismo y androcentrismo. Otros ejemplos en el campo de los contenidos son aportados por Isabel (Mainer, I., 2001): utilización de datos cualitativos además de los cuantitativos, visibilización de la participación activa de las mujeres y de sus estrategias de resistencia, utilización de conceptos más correctos e inclusivos ("comunidades campesinas" en lugar de "los campesinos"), revisión del concepto de "democracia" cuando no incluye a las mujeres, relaciones de poder más allá del ámbito político, etc.

Remarquemos finalmente, por si hace falta, que creemos que estas aportaciones desde el género afectan a la propia concepción del área, cuestionándola y enriqueciéndola de forma global, más allá de ser un conjunto de temas a añadir al temario. Incluso el programa de ciencias sociales de los años noventa, que se presenta como “progresista” en cuanto que trata problemas sociales, habla de la solidaridad, etc., (y podemos decir que, desde luego, es más progresista que el que lo sustituye), cae en prejuicios y trampas, como denunció en su momento Montserrat Moreno: “Esta limitación de la mirada al ámbito público favorece que se asuma como natural el sistema de valores que rige en él: esto es, la voluntad dominar el mundo” (Moreno, 1991b, p. 79), lo que lleva al eurocentrismo, al protagonismo y predominio masculino (dando una imagen sexista y lastimera de las mujeres). Por otro lado, al hablar de “solidaridad con...”, el sujeto que ha producido el texto “delata que se considera no-desfavorecido, no-marginado, no-oprimido, que no forma parte de pueblos y grupos humanos pobres (...), y tampoco se encuentra sin trabajo” (Moreno, 1991b, p. 79).

¿Cómo se concibe la puesta en práctica de una enseñanza-aprendizaje crítico en el área de ciencias sociales? Un primer problema, no fácil de resolver, consiste en pensar adecuadamente las relaciones entre el aprendizaje para la acción (vital) y el aprendizaje escolar. José María Rozada, basándose en José Contreras, defiende el papel específico de la escuela tanto en la descontextualización del aprendizaje como en su recontextualización:

"la enseñanza requiere tanto de procesos de descontextualización como de regreso al contexto o recontextualización. En el primer caso recorreremos el camino de ida hacia los conceptos y estructuras científicas, mientras que en el segundo se trata de andar el camino de vuelta hacia el contexto.
Esto tiene que servir para romper el tópico de que la escuela es la vida (...).
En lo que respecta al contenido, esta dialéctica entre la descontextualización y la contextualización, es un idea potente, por cuanto que en los extremos de ese trayecto a recorrer en un permanente viaje de ida y vuelta no están sino las disciplinas académicas por un lado y la praxis en la que se desenvuelve el aprendiz por otro.

Coherentemente con esta visión, Rozada defiende la interacción y el equilibrio entre el "conocimiento académico" (estudio), la "conciencia ordinaria" (reflexión) y la "actividad práctica" (acción):

"para formarse el individuo (alumno o profesor, da igual) ha de tratar de conjugar equilibradamente el estudio, la reflexión y la acción. El estudio como contacto con conocimientos psicológica y epistemológicamente superiores a los que ya posee; la reflexión como movilización autocrítica de las ideas y afectos que están en la base de su personalidad sociopolítica, profesional e individual, y la acción como intervención técnica en el campo de la realidad material y como participación sociopolítica en la realidad social."

Como ya hemos criticado en alguna otra ocasión, resulta llamativa la ausencia de otras fuentes de pensamiento enriquecedor diferentes a las disciplinas científicas; quizá se incluyan aquí las aportaciones de los movimientos sociales en el ámbito de la acción, pero se olvidaría así que estos movimientos realizan una crítica cultural, simbólica, sin la cual las mismas disciplinas, aún cuando son críticas (que no suelen serlo) quedan huérfanas de sentido sociocultural. Nada que objetar a que todo lo que propone Rozada pueda tenerse en cuenta, pero sería necesario, por un lado, una mayor profundización en el ámbito escolar como lugar de entrecruzamiento de pensamiento, valores, experiencias y acciones y, por otro, una concreción de cómo pueden llevarse a cabo las ideas generales expuestas por el autor.

Antonio Martín (Martín, 1992), para facilitar el acceso del alumno al conocimiento, concreta un itinerario como el siguiente: 1) la implicación del alumnado; 2) el significado del problema y la conciencia del error (se parte de que problemas y errores son la fuente del aprendizaje); 3) el esclarecimiento del problema; 4) el compromiso con el problema; 5) el nuevo problema. En este sentido, Antonio Martín y José Manuel Ruiz Varona, proponen, como criterios para adaptar un programa de ciencias sociales a la lógica del conocimiento crítico:

"Abordando con ese bagaje el segundo interrogante, proponemos los siguientes [basándose en lo acuerdos tomados en el grupo Asklepios, en el que se integran los autores]:
1) que el objeto fundamental en torno al cual se articule la totalidad del programa sean los problemas colectivos de los seres humanos;
2) que las distintas partes en que se descomponga ese programa (las unidades didácticas) se dediquen al tratamiento de una categoría de problemas (por ejemplo, la "exclusión del otro");
3) que el problema se explique poniendo en práctica el lenguaje (postulados, principios, conceptos, métodos de análisis) que es propio de un entendimiento crítico de la sociedad, sirviéndonos a tal fin de materiales didácticos (documentos, actividades) pertinentes;
4) que la lógica de estudio se asimile a la propia lógica del conocimiento social critico (el análisis critico de problemas); recurriendo á ésta para determinar la estructura de los materiales y el consiguiente itinerario de aprendizaje que habrán de recorrer los alumnos;
5) que para emitir un juicio sobre los progresos de los alumnos (...) se observe preferentemente la evolución de su discurso inicial (sus concepciones y prejuicios previos) en términos de aproximación o alejamiento de un entendimiento crítico, cobrando especial significado la autocrítica que es capaz de hacer el sujeto sobre sus esquemas de identidad."

Podemos considerar las concreciones más perfiladas aquellas que se han plasmado en unidades didácticas, que frecuentemente han sido trasladadas también a materiales curriculares de diverso tipo. No se trata de revisar cada una de estas concreciones [3] , ni mucho menos, pero sí podemos realizar algún comentario respecto a la lógica de alguna de ellas. El Grupo Cronos es uno de los que ha realizado tales concreciones en unidades y materiales didácticos, y explica así la dinámica general de las actividades de aula:

"el modelo didáctico contiene también una aproximación orientativa sobre los tipos más adecuados de secuencia de actividades que supuestamente rigen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como puede verse en el cuadro del anexo 5, las actividades aparecen como "momentos" y "tipos" de aprendizaje. Así, la lectura en vertical de cualquier unidad didáctica nos proporciona una visión secuencial de los aprendizajes que se agrupan en dos niveles de generalidad: las macrosecuencias (presentación, información básica, aplicación de conceptos, investigación y recapitulación) que marcan momentos prototípicos de aprendizaje y que engloban un abanico de actividades propias de cada momento, y las microsecuencias donde cada actividad de aprendizaje aparece referida a objetivos-contenidos, materiales y situaciones de aprendizaje en el aula.

El trayecto de las actividades a lo largo de la unidad didáctica viene presidido por la idea central del conflicto de ideas y cambio conceptual, ya que se parte de la subjetividad primaria de los alumnos y se avanza progresivamente hacia una subjetividad más crítica y científicamente fundamentada. (...)."

Desde nuestro punto de vista, se basa en una simplificación del proceso de aprendizaje, deudor de un constructivismo cognitivista y con marcadas limitaciones para generar aprendizajes realmente vitales y críticos.

Por su parte, la propuesta de Martín y Ruiz que antes hemos recogido tiene un carácter general, pero en el mismo artículo explican su experiencia en torno a una unidad didáctica (educación intercultural) que aplican en el aula siguiendo esas mismas consideraciones. Así, honestamente explican sus dudas acerca de los efectos reales y profundos en la mentalidad del alumnado. Al explicar la aparente contradicción entre lo que explicita el alumnado en un contexto más formal y en uno informal (más cercano a los planteamientos previos), se plantean diferentes posibilidades: desde la sociología escolar, el peso de la capacidad evaluadora del profesor; desde la didáctica, "el peso concedido a la lógica del problema sobre la propia lógica del discurso del alumno incrementa los riesgos de un aprendizaje doctrinal" (Martín y Ruiz, 1995, p. 195); desde el punto de vista intelectual, el hecho de que se trata de un proceso crítico puntual y no sostenido en el tiempo... Creemos que estas reflexiones ponen el dedo en la llaga respecto a algunos de los límites (no absolutos) del conocimiento escolar y de los planteamientos racionalistas académicos, y aún más cuando afirman:

"- desde la práctica, referida a la transferencia del conocimiento escolar a la práctica de las relaciones interculturales, pues una cosa es el valor que se concede a las ideas en momentos escasamente comprometidos (...) y otra muy distinta la actuación que cobra mayor valor en situaciones reales de compromiso, cuando entran en juego los intereses y las experiencias divergentes de individuos que se atribuyen identidades diferentes;
- desde el punto de vista teórico, (...) la identidad es un constructo profundamente arraigado en la conciencia (más bien falsa) de los sujetos y que difícilmente puede reconstruirse fuera del lugar donde se construye, que es el propio marco de la experiencia social cotidiana"

A partir de aquí, deberíamos de acercarnos a un modelo más experiencial, y a un replanteamiento pedagógico que ha de trascender al área y a la simple secuencia de contenidos y actividades. Quizá podamos empezar por lo que propone Ernesto Gómez: cambiar la óptica con la que es contemplado el alumnado. Al entender que una educación ciudadana democrática, representa más que la suma de conocimientos de política, historia y geografía, al implicar la idea de libertad y emancipación del individuo, afirma:

"la idea de la educación ciudadana exige considerar al alumnado desde una óptica diferente a la utilizada hasta ahora; como jóvenes ciudadanos que:
a) deben ser formados y tratados como tales y no como ciudadanos en potencia;
b) puedan contribuir significativamente al bienestar de su comunidad;
c) obtienen beneficios de la oportunidad de participar como ciudadanos; y
d) participan en los asuntos comunes a través de las oportunidades que le brinda la escuela."

[1] Fedicaria: federación española de grupos que trabajan en torno a la didáctica crítica de las ciencias sociales. Pueden verse sus anuarios Con-Ciencia Social, su sitio web www.fedicaria.org o el libro coordinado por Juan Mainer Discursos y prácticas para una didáctica crítica (Mainer, J., 2001).

[2] Sobre la diferencia entre "mujeres creadoras" y "mujeres creadas", y cómo tenerlo en cuenta en el aula, puede verse Alario (2002).

[3] Pueden verse varias unidades didácticas para las ciencias sociales en la ESO, por ejemplo, en la revista IBER nº 4 (VV.AA.,1995b). Y dos revisiones críticas de las propuestas curriculares y materiales elaborados por Cronos, IRES Ciencias Sociales e Ínsula Barataria son las de Guijarro (1997) y Grupo Asklepios (1997).

1. Algunas críticas a la didáctica habitual de las ciencias sociales

2. Planteamientos generales