Julio Rogero Anaya

Profesor de Formación Básica en Programas de Garantía Social.
MRP Escuela Abierta (Getafe)

El debate en torno a la educación en nuestro país está girando sobre cuestiones que, sin dejar de ser interesantes e importantes, son temas que no tocan el corazón del que arranca la toma de decisiones en cuanto a política educativa. Estos temas son el fracaso escolar, la violencia en los centros, las disciplina, el esfuerzo que se necesita para rendir en la escuela, los caminos que deben seguir los alumnos según la inteligencia, el esfuerzo, las oportunidades que les ofrece el sistema educativo, de la necesidad de plantear un “nuevo” (viejo) currículo que eleve el nivel, del lugar que ocupa nuestro país respecto a los países de su entorno en cuento a la adquisición de conocimientos de nuestros alumnos en las diferentes áreas de conocimientos (Informe PISA).

Sin embargo, me parece que no se está tocando qué es lo que está justificando este debate y qué es lo que se está ocultando detrás del mismo porque lo que se oculta es el modelo de sociedad y de persona que se nos propone construir en el sistema educativo, y que es la cuestión central en la que deberíamos detenernos.

No es lo mismo educar ciudadanos capaces de convivir en el seno de una sociedad abierta, integradora, capaz de aceptar a todas y cada una de las personas como ciudadanos-sujetos activos protagonistas de su vida y de la historia, que considerar a las personas como consumidores y clientes de ese mercado donde sus inquietudes, su personalidad, sus sentimientos, su inteligencia, su saber, su conocer, su hacer vaya dirigido al sostenimiento y a la profundización del crecimiento y del poder del mercado absoluto.

 Por todo ello es fundamental situar el corazón del debate donde este realmente se encuentra, para poder conocer el origen del las decisiones que se toman en el campo de la educación. Por eso en este artículo queremos entrar a conocer cuál es el marco ideológico en el que se propone la nueva reforma. También queremos detenernos en la respuesta que están dando ya, en parte, los movimientos críticos y de renovación de la escuela y las líneas en las que consideramos que podría seguirse profundizando.  Todo esto sólo puede hacerse en el seno de una escuela pública que reformule de manera radicalmente diferente todo lo que le propone el mercado neoliberal.

1. La confluencia de intereses

Se está ejerciendo una fuerte presión sobre la educación para que responda a los intereses de quien controla la sociedad y de quien tiene algo que ganar porque las reformas democratizadoras e igualitarias les han perjudicado, o al menos han puesto en riesgo sus intereses. Para muchos grupos sociales la educación es un gran negocio y no debería recibir un trato distinto al de cualquier otra empresa. Todos ellos confluyen en la defensa de la privatización de lo que es de todos, del derecho a la educación, de lo público. En todos estos grupos quedan reminiscencias del poder otorgado y nunca cuestionado [1] de la dictadura franquista que está tomando fuerza con la mayoría absoluta del partido en el poder en los últimos ocho años y que recoge ese espíritu autoritario subyacente en la sociedad española actual.

Vamos a detenernos brevemente en lo que defiende cada uno de estos grupos y cómo confluyen sus intereses contrapuestos en la defensa de la privatización de los público.

1.1. Los defensores de la incorporación de la educación al mercado libre. [2]

Uno de los ejes centrales de la concepción neoliberal es la conversión del estudiante en capital humano al que hay que añadirle el valor necesario para su incorporación al mercado de trabajo. Desde la perspectiva neoliberal la vida se juega en un sistema a tres bandas: El mercado educativo, el mercado de trabajo [3] y el mercado de consumo.

            La síntesis del pensamiento y las propuestas neoliberales se concretan en el eslogan “más mercado-menos Estado”. Su afán es debilitar el Estado [4] para que no intervenga en el mercado libre. Llevan años diciéndonos, y ha sido bien asimilado por gran parte de la población española, que lo privado es bueno y que lo público es malo, en educación también (López Rupérez, 1994). Han impuesto una racionalidad económica por encima de las demás racionalidades donde “la eficacia y una ética basada en el análisis de la relación costes-beneficios son las normas a seguir” (Apple 2002, 54). Lo importe es la solvencia económica para la eficacia adquisitiva en el mercado de consumo. Los insolventes serán arrojados al infierno de la marginación y de los restos de los servicios sociales públicos (hasta que se privaticen del todo). Para el neoliberalismo el mundo es un inmenso supermercado donde la educación se convierte en una mercancía más. Así la democracia (convertida en “libertad de consumo”) se reduce a las prácticas consumistas y el ideal de ciudadano es el consumidor insaciable.

            Así pues, nos dice Gentili (1999), que “para los neoliberales se trata de transferir la educación de la esfera de la política a la del mercado, negando su condición de derecho social y transformándola en una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito y la capacidad de los consumidores”.

La educación no es un derecho sino una oportunidad (recordemos “las oportunidades de calidad” de que nos habla la LOCE) que se les presenta a los  individuos emprendedores y consumidores responsables en la esfera del mercado escolar. Así la reforma administrativa propuesta por el neoliberalismo se orienta a desmantelar la educación y a transferirla a la esfera de la competencia privada.

1.2. Recuperar la tradición para enseñar el verdadero conocimiento. El neoconservadurismo en el Estado español

En todo el mundo hay un movimiento neoconservador muy fuerte. Una parte de las declaraciones del ministro francés de educación  Luc Ferry [5] se posicionan claramente en esta dirección recalcando la necesidad de olvidar la renovación y la innovación de la escuela para recuperar las tradiciones.

En nuestro país la reforma que se propone está atravesada por propuestas de gran carga conservadora. No podemos olvidar que llevamos muchos años de descenso de participación en proyectos innovadores. De todos modos nunca se han dejado de oír voces que proclamaban los males producidos por cualquier cambio que, a lo largo de los  últimos treinta años, pusiera en cuestión los valores de la tradición y del conocimiento oficial y verdadero. Se ha plasmado en las voces de muchos profesores que siempre estuvieron anclados en concepciones y prácticas pedagógicas tradicionales. Tienen una clara sensación de pérdida: de la fe, de las normas (de educación) y de los valores. La incorporación de la cultura del “otro” se debe temer ya que nos hace perder la pureza de las tradiciones de occidente y mantener la supremacía sobre los demás [6] . Es el temor a la contaminación cultural y a la pérdida de las esencias. No es más que la visión etnocéntrica y racista del mundo  que considera a los demás como inferiores.

Los neoconservadores españoles, hacen una valoración romántica del pasado porque en ese pasado reinaba la autoridad, el conocimiento verdadero y la moralidad que nos protegían de la indisciplina, de la ignorancia y de la inmoralidad. Propugnan, al contrario que los neoliberales, un Estado fuerte que “meta en cintura” a los que se salen de los valores propuestos desde siempre por la tradición.

“En otros tiempos los alumnos aprendían...” , por ello hay que volver a elevar el nivel de conocimientos y niveles de calidad más elevados recuperando los currículos y exámenes obligatorios de ámbito estatal.

            Proponen la revivificación de la “tradición  de Occidente”, del patriotismo teñido de “constitucional” [7] (el valor de la historia oficial) y de la formación del carácter (cultura del esfuerzo, la exigencia y la disciplina...).

            Lamentan el “abandono” del currículo tradicional y de la historia oficial, de la literatura patria y los valores que dicen representaba. Han logrado que el discurso de las reformas escolares esté centrado en los “niveles de exigencia”, “la calidad”, “la responsabilidad”, “el aprovechamiento de las oportunidades individuales”...

1.3. Fundamentalismo religioso

No se puede comprender la política educativa en España sin tener en cuenta el papel y el poder de la Iglesia católica conservadora que propone la enseñanza que quiere Dios y la nueva evangelización. Tendremos que tener en cuenta también el fundamentalismo religioso procedente de otras iglesias y de otras creencias religiosas.

Hay que partir del enorme potencial económico y humano de la Iglesia (miles de profesores de religión son sus sueldos en la escuela pública, medio billón de pesetas anuales en conciertos educativos, exenciones fiscales...) y de su agresiva y constante lucha por sus objetivos (no cejan con ningún gobierno ni en ningún momento).

En sus centros ofrecen mensajes subyacentes cargados de la fuerza que busca la clase media emergente y en muchos casos de retórica populista.  Ellos proclaman los que ofrecen: seguridad, distinción, disciplina, esfuerzo garantizado, resultados positivos y éxito, buena compañías, formación moral adecuada a los intereses de los clientes, limpieza étnica y descontaminación... Basan sus posturas sobre la educación en unas nociones particulares de la autoridad bíblica, la “moral cristiana”, los roles sexuales y la familia. De ahí su defensa de la libertad de elección de centro. Ellos saben que sólo algunos pueden elegir y ser elegidos y lo aplican constantemente. Para los fundamentalistas religiosos la enseñanza pública misma, por las influencias de los humanistas laicistas, de los feministas, de los progresistas se ha convertido en un grave peligro.

Su influencia en las cuestiones relacionadas con el conocimiento “legítimo” que se debe impartir no se limita a lo referente a la religión sino que se extiende a todo lo que pueda perturbar sus “verdades”. El intento es que, ente la decadencia moral, todo vuelva a girar en tono a la autoridad, la moralidad, la familia, la Iglesia y la “decencia”.

1.4. Clases medias profesionales y funcionariales.

Una parte importante de la clase media profesional y directiva pide más nivel y más exámenes. Se trata de consolidar su capital cultural y transmitirlo a sus hijos porque son ellos, creen, los que estarán preparados para mantener elevado el nivel y poder quedarse al final de la carrera de obstáculos que significan los preciados exámenes y reválidas. Uno de sus objetivos es el mantenimiento de la seguridad que le haga rentabilizar su capital cultural traducido en estabilidad económica, hoy casi imposible fuera del funcionariado, para ellos y para sus hijos.

En la sociedad del riesgo el miedo es un elemento central en la búsqueda de seguridades. Es el medio “al otro” (los diferentes, los diversos) , a todos los otros (los inmigrantes, los gitanos, los que no saben ni quieren saber sus saberes...) que pueden poner en peligro sus logros y los de sus hijos en la sociedad del bienestar. Por eso buscan seguridad en instituciones educativas privadas que seleccionen a sus alumnos y que preserven a sus hijos de la contaminación con esos “otros” porque les pueden hacer perder su capital cultural acumulado con tanto esfuerzo. Por todas esas razones buscan los centros que ofrecen seguridad, distinción, disciplina, esfuerzo garantizado, resultados positivos y éxito, limpieza étnica y descontaminación... Esos centros son los que con la nueva ley, la LOCE, pueden seleccionar sin ningún escrúpulo a los alumnos, sus itinerarios de prestigio y su inserción garantizada entre las élites del poder político, económico y social.

Aun estando en la escuela de titularidad pública proponen exámenes decisivos y exigentes (cribas constantes y al final de cada tramo) para que sus hijos puedan pasar etiquetados como los mejores para poder venderles mejor en la sociedad de mercado como ellos se venden.

Utilizan su especialización técnica para medrar en la administración pública y en la economía. Son los expertos en la eficacia, la gestión, la comprobación y la responsabilidad, con especialización técnica necesaria para implantar las políticas de modernización conservadora.

En una época de fuerte competición por la obtención de acreditaciones y de capital cultural la clase media profesional e ilustrada quiere reservar para sus hijos el poder en la reestratificación que este modelo conservador propone. Tienen claro que más del 70 % del fracaso escolar se da entre la clase baja y los excluidos según datos de la Fundación para la Modernización de la Escuela.

Se configura como una estrato social muy preocupado por el futuro de sus hijos en un mundo económico marcado por la incertidumbre y la seguridad, por eso confluyen en sus intereses con los neoconservadores, los neoliberales y la Iglesia conservadora.

2. Las reformas educativas: el camino del mercado

Las reformas educativas en todo el mundo están siguiendo un único camino, el que impone el mercado que sirve a los intereses de todos los grupos privatizadores. La fundamentación ideológica del neoliberalismo, su confluencia con el neoconservadurismo, los fundamentalismos religiosos y los intereses de la clase media emergente e ilustrada están en la base de las concreciones de política educativa que se están haciendo en prácticamente todos los países de Europa.

Son especialmente ilustrativas las declaraciones de Luc Ferry, ministro francés de educación [8] , en la misma línea de las propuestas que se están haciendo en España, en Italia, en el Reino Unido proponiendo un nuevo modelo educativo que responde a los criterios del mercado neoliberal: eficacia, rendimiento, mérito, esfuerzo, disciplina, competitividad, tradición, conocimiento verdadero, centralidad del currículo académico...

Sería muy positivo que estas y otras líneas generales del marco en el que se desenvuelven las reformas educativas, incluida la propuesta de LOCE, en la mayoría de los países fueran analizadas y debatidas por el profesorado y los demás miembros de la comunidad educativa.

Es muy interesante conocer la fuerza que está tomando el mercado de la educación y para ello nos referiremos a dos hechos especialmente relevantes y silenciados en prácticamente todos los medios educativos:

1. Siguiendo con los documentos del poder y sus instituciones, se ha hecho público el Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS, GATS en inglés) [9] de la Organización Mundial de Comercio (OMC), en el que cada Estado debía comunicar a dicho organismo antes del 30 de junio de 2002 una demanda de liberalización, por sectores, de los servicios públicos de los otros países miembros, abriendo así, de par en par, las puertas a la privatización de los mismos. Estos documentos requieren un análisis en profundidad respecto a su incidencia en la educación. especialmente en la de adultos como el campo más propicio a la privatización, sobre todo por la insensibilidad social sobre este tema en comparación con la que existe sobre la enseñanza obligatoria y formal y más si se pierde la perspectiva de que la educación durante toda la vida es un derecho (Sèlys Gerard, 2000) y sobre el que las grandes multinacionales de la educación tienen puestos sus ojos.

2.  La educación está siendo tratada cada vez más como un mercado. No es casualidad que el primer Mercado Mundial de la Educación [10] se haya celebrado en mayo del 2000, en Vancouver, Canadá. Y, además, los políticos aceptan acríticamente que los mercados decidan las finalidades y la organización de la educación. Y los educadores, en general, también lo aceptamos de la forma más servil. A la edición del WEM 2002 - Mercado Mundial de la Educación, de la Formación y del Conocimiento - asistieron más de 1947 participantes y 949 organizaciones provenientes de 71 países. El cuarto Mercado Mundial de la Educación se celebrará en el mes de mayo del 2003, los días 20-23, en Lisboa.

En su cuarta edición, en Lisboa, el Mercado Mundial de la Educación se impone como lugar de encuentro internacional para firmar contratos de cooperación, comprar, vender y construir alianzas comerciales con los gobiernos, los industriales, los responsables y los dirigentes en el campo de la educación. No olvidemos que los posibles beneficios son muy suculentos.

Para poder entender lo que se quiere hacer con una mínima claridad es preciso ponerse en el punto de vista de quien propone las reformas (Michéa, 2002). Y nos dicen que, en una situación de dominio absoluto de quien tiene el poder social, es necesario hacer gobernable esta sociedad eliminando en los ciudadanos toda capacidad de respuesta que pueda amenazar a las políticas de los dueños de la economía en las decisiones que toman sobre el destino de la nueva sociedad.

Para ello se proponen seleccionar a las élites que la sociedad necesita para mantener la productividad y competitividad de nuestros países en el ámbito del primer mundo y a éste en el dominio de la humanidad. “Con las dos décimas partes de la población activa se podría mantener la actividad de la economía mundial. Por ello se preguntan ¿cómo mantener la gobernabilidad del ochenta por ciento de la humanidad sobrante, cuya inutilidad habría sido programada por la lógica liberal?”(Michéa 2002, 11). Desde esta perspectiva las élites mundiales ponen unas condiciones a la escuela del siglo XXI y proponen reformas educativas destinadas a reconfigurar los sistema educativos, que se concretan de diferente manera en los diferentes países, según los intereses del poder social dominantes y de su ideología neoliberal.

Este sistema, para mantenerse, en primer lugar “deberá conservar un sector de excelencia, destinado a formar a las élites científicas, técnicas y de gestión al más alto nivel. Estas serán cada vez más necesarias a medida que la guerra económica mundial se vaya recrudeciendo”. Es el trabajador autoprogramable, son los indispensables, de los que el sistema no puede prescindir (¿saldrán de aquí los que culminen con éxito el itinerario “a” y “b” que propone la LOCE?).

En un segundo lugar están los especializados. En cuanto a las competencias técnicas medias se irá imponiendo poco a poco la “enseñanza multimedia a distancia”. Estas competencias técnicas lo forma un saber desechable que caduca cada pocos años. De ahí la necesidad del reciclaje permanente de estos conocimientos. Pero alejados de la interacción educativa aprovechando la revolución informática para favorecer la reposición de “los saberes desechables, tan desechables como los humanos que los detentan provisionalmente” mientras son operativos.

En tercer lugar está la “humanidad sobrante”, en torno al setenta y cinco por ciento de la humanidad, (¿son los que se situarán en un tercer, cuarto y quinto lugar de los itinerarios? ¿los que irán prematuramente a la educación de adultos y a la calle?) y, sin duda, los más numerosos, los que el sistema destina a estar empleados de forma precaria y flexible en los distintos trabajos basura, o desempleados. Son, según la OCDE, “los que nunca constituirán un mercado rentable”, además “su exclusión social se agudizará a medida que los otros sigan progresando”. Estarán en los itinerarios de la mala calidad. Donde se van a preparar los “trabajadores genéricos reemplazables” [11] , el “precariado” [12] , los prescindibles y todos un sector de exclusión social. Para estos hay que crear un sistema educativo que les entretenga y les forme en la ignorancia, entendida como “el declive constante de la inteligencia crítica, esto es, la aptitud del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral” en palabras de  J.C. Michéa (2002,15), para que puedan adaptarse a los productos basura de los media y poder aparentar que viven felices(Bruckner, 2001)

Como resumen de los expuesto hasta este momento recordamos algunas de las trampas (Petrella, 2000) a las que se somete hoy a la educación.

-         La instrumentalización de la educación al servicio de la formación de los “recursos humanos” que el sistema necesita.

-         La conversión de la educación en mercancía. Se transforma a los ciudadanos, como sujetos del derecho a la educación, en consumidores con capacidad de compra de la mejor oferta en el mercado de la educación.

-         La educación se presenta como un instrumento clave de la supervivencia y el éxito del individuo.

-         La subordinación de la educación a la tecnología como si ésta fuera la salvadora de todos los problemas que tienen el sistema educativo y la sociedad actual

-         La utilización del sistema educativo como medio de legitimación de las nuevas formas de exclusión social.

3. El movimiento de la transformación de la escuela

Son muchos los grupos y las personas que a lo largo del estado español están trabajando en una perspectiva radicalmente diferente a la de las reformas propuestas en los últimos años. Podemos hablar del “movimiento de la renovación de la escuela” más que de un único movimiento. Es en el seno de ese movimiento amplio, plural, diverso, en el que se están posicionando multitud de grupos y personas que quieren transformar la educación desde la perspectiva de un modelo de sociedad mucho más humana, más integrador, más dialogante en el que se formen ciudadanos críticos, científicamente bien formados, con una gran riqueza cultural, que integran en definitiva los objetivos que se proponen en documentos tan ricos como “La educación encierra un tesoro”.

Es interesante analizar la perspectiva de trabajo que se proponen estos movimientos: entre los que se encuentran los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) compuestos por multitud de grupos que se coordinan a través de federaciones regionales y de la confederación estatal, el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, la Federación Icaria, Revistas, grupos de educadores que se aglutinan en torno a revistas que pretenden reflejar los trabajos que se realizan en el seno de la educación en una perspectiva de transformación, de coherencia, de búsqueda, de propuestas, de elaboración proyectos en una línea diferente. Son movimientos de transformación de la escuela que quieren situarse fuera del mercado, en la perspectiva de una escuela pública que sea de todos y que responda a las necesidades de todos y cada uno de los miembros de la sociedad. Hoy es necesario avanzar en el diálogo entre estos grupos, en la puesta en común de sus perspectivas de trabajo , de sus propuestas, de sus alternativas en la línea de ir construyendo a través de la deliberación y el diálogo, de las propuestas compartidas un nuevo sistema educativo para una nueva sociedad.

Son muchos los que desde hace tiempo y de forma periódica vaticinan la muerte de los MRP y es verdad que en algunas zonas han desaparecido los grupos que se coordinaban en la Confederación de MRP pero han surgido otros (caso de Asturias con la Plataforma Asturiana de Educación Critica). También es verdad que se habla de crisis dentro y fuera de los mismos. Es una crisis similar a la del resto de movimientos sociales. Existen grupos coordinados en la mayoría [13] de Comunidades Autónomas, con características organizativas muy diferentes y con un grado de autonomía muy alto. Es a través de sus encuentros anuales y congresos como se va elaborando una reflexión colectiva que pasa a formar parte de la cultura y la identidad de estos colectivos.

Los MRP hoy, además de ser un espacio de resistencia, también son un espacio de propuesta, de creación, de imaginación donde se trabaja sólidamente dentro del aula y del centro educativo en la creación de ciudadanos críticos científicamente bien formados, abiertos a la búsqueda, capaces de vivir en una sociedad que vive en un permanente cambio. Los MRP son también un elemento que conecta, en esas posiciones de búsqueda, con las propuestas, con los debates, con los interrogantes de los nuevos paradigmas. También son, junto otras organizaciones (sindicatos, etc), los que dan motivos reales para construir la escuela pública que queremos haciendo que la escuela sea un espacio de formación de esos ciudadanos, de inclusión de todos, un espacio de diálogo intercultural, de acogida humana, de respeto profundo a las diferencias de todos y cada uno, un espacio donde la diversidad sea fomentada para construir una igualdad y una justicia que haga posible el desarrollo humano. Esto es necesario hacerlo cada día porque los MRP tenemos claro que la escuela pública es la garantía de supervivencia y reconocimiento humano de todos los que pasan por ella, y hemos de creernos que es una escuela superior a las que discriminan, a las escuelas que hacen que gire todo en torno a un currículum enciclopédico, erudito, clasista, selectivo y no en torno a la construcción de valores, de personas solidarias humanamente dignas y dignificadas, además de personas cultas. Hoy en nuestro país, en torno al 20 % de la población vive por debajo del umbral de la pobreza. Esos son los que no pueden comprar la educación convertida en mercancía por el estado neoliberal. Sin embargo  hay que transmitir la conciencia y generarla de saberse en una escuela superior cuando se está con todos los demás y nadie es excluido por ninguna razón.

4. Los MRP, las reformas educativas y la LOCE

Las propuestas de las nuevas reformas de la “calidad” se insertarán plenamente en la perspectiva de la privatización y del mercado.

La Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) es la respuesta que nuestros gobernantes dan a su visión de la crisis de la educación. En los países de nuestro entorno se va en la misma dirección [14] . Esta ley, aprobada en el mes de diciembre de 2002, implica un ataque frontal a la escuela de titularidad pública y al modelo de escuela pública que muchos defendemos en el seno del movimiento de la renovación pedagógica. Desde esta perspectiva es una ley de contracalidad de la escuela pública para hacerla subsidiaria de la escuela privada. Es un ataque demoledor en varios aspectos clave de la construcción del modelo de Escuela Pública.

R       Ataque al bien público de la educación que es el desarrollo pleno de la personalidad del alumno y de todas sus capacidades.

R       Ataque al servicio público de la educación para todos: Proponiendo una enseñanza selectiva, atacando el modelo de la comprensividad.

R       Ataque a la escuela pública como institución democrática: Destruyendo la poca participación existente. La Jerarquización pasa al primer plano en todos los ámbitos de la vida de los centros educativos.

R       Ataque a una escuela pública científica-crítica.. Lo central es la enseñanza. Cuando lo realmente importante es producir el aprendizaje. Proponer procesos interdisciplinares en la perspectiva de la unidad del conocimiento y de una nueva racionalidad (Morin, 2002; Wilson, 1999; Sergio Vilar, 1999; Capra, 1998, 2003)

R       Ataque a la escuela pública laica y aconfesional. Se acepta como un hecho consumado e inamovible la intromisión del poder eclesial en la escuela pública en un Estado que se define como aconfesional.

R       Ataque a la Escuela pública en su dimensión convivencial, solidaria e intercultural.

Esta ley responde a la necesidad que tiene el poder de producir sus élites y, a la vez, de crear una población mayoritariamente “estupidificada” [15] , preparada para utilizar acríticamente las tecnologías de la información y la comunicación, formada en la ignorancia y en el desaprendizaje de pensar por sí mismos [16] .

Toda esta situación debería ser un revulsivo para replantearnos lo que se hace en la educación. Si queremos que siga haciendo el papel central que le ha asignado el poder quizás debemos dejar que todo siga igual. Pero desde el movimiento de la transformación de la escuela y desde los MRP no podemos dejar que este proceso siga adelante y queremos hacer una educación y una escuela radicalmente diferente.

Desde los MRP queremos que el sistema educativo sea el espacio de la producción del conocimiento, de la capacidad de pensar, de sentir y de hacer, construyendo sujetos en proceso de ser sujetos en el corazón de la producción del sujeto-colectivo-pueblo que es la sociedad de ciudadanos libres, iguales y fraternos.

Pero, en realidad, ¿Cuál es la respuesta de la escuela a toda la problemática con que llegan los que están en ella?, ¿El currículo académico de siempre, de los saberes “verdaderos”, de los valores inquebrantables...?, ¿Hay respuestas de producción creativa que genere capacidad de aprender y vivir en la complejidad, en la incertidumbre desde la seguridad que da el saberse junto a los demás en la búsqueda, el nuevo conocimiento, las pequeñas certidumbres, los espacios de encuentro, comunicación y acogimiento humano?, ¿Estamos el profesorado preparados para ir más allá de lo que el poder nos propone y nos impone?, ¿Nos seguimos resignando a reproducir lo que hay, que no es otra cosa que el mantenimiento de todos en la “minoría de edad” en todos los campos del ser, de sujetos sujetados a los imperativos del poder social para convertirnos en clientes acríticos del mercado, también del mercado de la educación? o ¿nos proponemos transformar-nos en sujetos adultos, mayores de edad, capaces de establecer un diálogo creador de ciudadanos críticos con todo lo que nos afecta en la sociedad actual, como personas que avanzan en los procesos de humanización alcanzados hoy por la especie humana? ¿Cómo percibe y vive el profesorado estas realidades que caracterizan la sociedad actual y condicionan el aprendizaje de todos?

Creo que es vital recuperar la pedagogía de la pregunta, de la búsqueda compartida, de las respuestas abiertas y provisionales, de la pasión por conocer, que es vivir, crear y el “alumbramiento” de un mundo, en el sentido que da a conocer la escuela de Santiago [17] . Para comprender la complejidad, la globalidad y su contexto, la incertidumbre y otros procesos es necesario reformar el pensamiento en la perspectiva de una nueva racionalidad que el nuevo paradigma científico nos propone, de una nueva comprensión del ser humano en su totalidad. Se impone pensar en profundidad la reforma de la educación reformando profundamente el pensamiento (Vilar, S. 1998; Morin, E. 1991y 2002; Maturana, H. 1996).

El aprendizaje está íntimamente ligado al proceso de conocer en una espiral inacabada, ordenado en unas secuencias (cada secuencia implica en sí misma la totalidad del proceso), de las que nadie puede ser expropiado (Fernández de Castro y Rogero 2001, 182-191): la representación, la significación, el proyecto, el plan de trabajo, la ejecución del plan de trabajo, el registro del proyecto en el objeto, la reflexión crítica y nueva secuenciación del conocimiento. Sin embargo la enseñanza dominante rompe el proceso del conocimiento y enseña a desaprender porque hay quien se apropia de las diferentes secuencias del proceso de conocer reservando para nosotros la pura ejecución de lo que otros proyecta y deciden.

El profesorado tendrá que tener en cuenta que para promover el aprendizaje debe estar en actitud de aprendizaje, porque los procesos de cambio en la sociedad actual nos afectan a todos. El aprendizaje permanente en el seno de la inteligencia colectiva de esta sociedad “aprendiente” [18] nos obliga a todos. El gran problema del actual sistema educativo en todos sus ámbitos, es que está centrado en la enseñanza, en la transmisión de conocimientos, cuando debería estar centrado en el aprendizaje, en la producción de procesos de conocer, de vivir y de crear en definitiva.

El movimiento de la renovación pedagógica de la escuela en el Estado español tiene que posicionarse en una búsqueda permanente de los elementos que pueden marcar un nuevo camino en la construcción de un nuevo sistema educativo. Primero han de unirse entre sí y evitar la dispersión de tantos esfuerzos para unirse también  a los que a nivel mundial están haciendo propuestas y aportar las suyas.

9. Trabajar en el seno del movimiento de la trasformación de la escuela.

Hoy, más que nunca, se nos impone a los MRP actuar con una gran apertura de miras abriéndonos al movimiento de la transformación de la escuela y actuando como impulsores de nuevos caminos. Sabiendo que, en una sociedad como la nuestra, que es impredecible, que cambia cada día, hemos de salir de la resistencia y la perplejidad para caminar juntos manteniendo el sentido de nuestro caminar.

Ya pasó el tiempo de las lamentaciones y de las crisis. Es el momento de la protesta y de la propuesta. Es el tiempo de saberse sujetos en proceso de construcción  desencadenando procesos autoorganizativos, cognitivos y vitales, hacia un mundo más solidario y humano.

Es el momento de dejar de hablar del falso malestar docente y de la dignificación de la profesión docente para pasar a dejarnos seducir por la educación. Porque ambos términos tienen mucho que ver [19] . “El educador es quien consigue deshacer las resistencia al placer del conocimiento. ¿Seducir para “qué”? Para un saber/sabor  para el conocimiento como fruición. Pero es importante resaltar igualmente el “para qué”, porque pedagogía es encantarse y seducirse recíprocamente con experiencias de aprendizaje. En los docentes se debe hacer visible el gozo de estar colaborando con algo tan estupendo como hacer posible e incrementar – en el ámbito sociocultural que se refleja directamente en el biológico – la unión profunda entre procesos vitales y de conocimiento.” (Assman, 2003, 33).

Y es, sin duda central la unión entre sensibilidad social y eficacia pedagógica. Por eso el compromiso ético-político del educador se debe plasmar en un saber hacer pedagógico cargado de significado en el aula y en la capacidad de crear un clima positivo y esperanzador en el contexto escolar.

En el corazón de una sociedad y una escuela en conflicto es vital iniciar caminos que nos lleven a la búsqueda de lo “inédito viable” (Freire).  

Quiero volver a poner en el primer plano lo que en algún momento he escrito. Quiero sugerir que los MRP y todo el movimiento de la transformación de la escuela podrían retomar hoy la necesidad de generar nuevas esperanzas y nuevos sentidos si somos capaces de  llevar al sistema educativo el espíritu del cambio de civilización que vive la sociedad en este principio de siglo.

Habríamos de tener el valor de promover posiciones de apertura y búsqueda en la complejidad, la incertidumbre, la impredecibilidad, el riesgo, la inseguridad, en la esperanza. Eso significa estar profundamente conectado a los latidos del corazón del mundo actual.

Sería necesario asumir de nuevo el principio de coherencia ética en la defensa de lo público y en el compromiso con la Escuela Pública y con nuestro trabajo en los centros educativos.  Para ello habríamos de estar dentro de la realidad social en que nos desenvolvemos. Entrar en el corazón de lo "micro" y de lo cotidiano para entender que es ahí donde se construyen y consolidan los procesos de humanización en la escuela.

Podríamos recoger la perspectiva de la diversidad cultural a través de las necesidades de los alumnos/as porque es el alumno el que se sitúa en el centro de nuestra “mirada” y en el corazón de los dinamismos sociales en nuestro mundo.

También sentimos la necesidad de enlazar con todos los movimientos de transformación de la sociedad, con los nuevos movimientos sociales como expresión de nuevas posibilidades y oportunidades.

Se hace urgente establecer un diálogo  permanente con las corrientes innovadoras y de investigación que se desarrollan en el seno de la sociedad y del movimiento de la renovación pedagógica y de la transformación de la escuela.

Podríamos promover el reconocimiento vivo y el diálogo real con la propia cultura y con otras culturas en la línea del "mestizaje", "la criollización", la "hibridación"... en el seno de la escuela pública, como un elemento fundamentalmente enriquecedor de la convivencia y de la construcción de los nuevos ciudadanos en la sociedad de la emigración-inmigración de las identidades (Bessis, 2002).

Parece urgente profundizar en el conjunto de tensiones que se van instalando entre lo singular y lo universal y saber llevarlo a la escuela para que los alumnos ( y nosotros) entiendan el mundo en el que nos ha tocado vivir.

Hoy parece más necesaria que nunca la referencia permanente a la globalidad y a la complejidad para poder "pensar globalmente y actuar localmente, a la vez que pensamos lo local y actuamos en lo global", como referencia esencial de la formación permanente para podernos situar en el corazón de lo "macro" y de lo “micro”. La presencia de lo “glocal” en todo nuestro pensar, sentir y hacer.

Somos conscientes de que en los centros educativos tenemos el instrumento del diálogo de igual a igual y del re-conocimiento de la dignidad humana podemos hacer creíbles, visibles y vivibles los valores. Hoy es importante disponer de la capacidad de abordar los problemas más urgentes y el problema de los valores que es, en nuestro mundo rico, el sentido de la existencia del alumno y del profesor, pues es donde se dan lo elementos de fracaso y de éxito, de búsqueda y de respuestas, de vida en definitiva. “La ética de la comprensión humana constituye sin duda una exigencia clave de nuestro tiempo de incomprensión humana... Y la comprensión humana nos viene cuando sentimos y concebimos a los seres humanos como sujetos.” (Morin, 1999, 56)

Es importante descubrir en las dinámicas de los centros la necesidad de la transformación de todo el sistema educativo como globalidad, con fuerte significación política, en un momento de múltiples experiencias pedagógicas de aula para salir del aislamiento y recuperar colectivamente los valores que sustenta el modelo de Escuela Pública. Se trata de hacer posible la escuela comprensiva como comunidad convivencial de aprendizaje e investigación.

Parece que se hace urgente generar una nueva cultura organizativa alternativa más ligada a la los modelos de la calidad total (huelen a totalitarismo).  Se podrían diseñar procesos de cambio organizativo en el sistema educativo creando organizaciones que reflejen la diversidad, la creatividad y la adaptabilidad de la propia vida y de los sistemas vivos. Porque “comprender la vida es comprender los procesos de cambio inherentes a ella” (Capra 2003, 136).

            Desde los MRP hemos de colaborar en la creación de una nueva cultura profesional coherente con todo lo anterior.

            Todo ello exige el compromiso personal con el objetivo colectivo. En ese compromiso son las razones morales y políticas las que llevan a la convergencia de intereses en torno a un proyecto de Escuela Pública. Todo lo anterior es una tarea colectiva que debemos clarificar y afrontar entre todos.

 

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