Experiencia:
`Trabajar por proyectos´ en ciencias sociales en el aula
ordinaria (ESO)
Tipo de participantes
Profesor y alumnado de 3º ESO, con colaboración de asociación
de vecinos, asociación ecologista...
Nivel o etapa 3º
ESO (Educación Secundaria Obligatoria)
Tipo de centro Instituto
de Educación Secundaria (exFP) situado en un barrio de población
trabajadora
Ámbito de aplicación
Aula ordinaria. Área de Ciencias Sociales.
Profesor/a o colectivo
José Emiliano Ibáñez (miembro de Concejo Educativo
de Castilla y León)
Localización IES
Galileo, Valladolid. Curso 1998-99
Origen
e intenciones El plantear como forma de trabajo habitual
el desarrollo de proyectos (aún con ciertas matizaciones)
en grupos "normales" de la ESO responde a las siguientes
intenciones:
-
Mejorar la motivación y el
aprendizaje de todo el alumnado, teniendo en cuenta su diversidad
(de "niveles", de estilos de aprendizaje y de intereses)
-
Desarrollar habilidades diversas y en especial, capacidades
generales "básicas" (desde un punto de vista
académico, pero también personal, relacional y
social).
-
Dar respuesta a la excesiva parcelación de conocimientos
y aumentar su significación utilidad, recuerdo efectivo...
-
Aumentar el apoyo entre unos alumnos/as y otros/as. Favorecer
el trabajo en grupo.
-
Relacionar lo escolar, lo vital y lo social. Promover la participación
social alrededor de problemas reales. Promover la implicación,
el pensamiento critico y la iniciativa personal.
El hecho de que no se trate de una "experiencia"
aislada, sino de un sistema de trabajo constante, se corresponde
con la idea de que sólo de esta manera puede aspirarse a
dar respuesta a los problemas de las aulas, más allá
de una actividad puntual más o menos llamativa.
Descripción
de la experiencia
Unidades de trabajo, proyecto
y producto final
Si en cada "unidad de trabajo"
hay un "proyecto de trabajo" con un "producto final"
como resultado, este debe dar sentido a todo lo que se hace en la
unidad. En esta experiencia, no puede decirse que sólo se
trabajen contenidos que son imprescindibles para ese producto final
(¿debería ser así?), aunque sí que la
programación concreta de la unidad se hace en función
de él. En todo caso, el producto final hace que el alumnado
tenga que desenvolverse en una situación en que tiene que
dar respuesta a un problema de una forma concreta.
Por otro lado, el punto de partida son
los problemas sociales al menos tanto como los contenidos que "por
temario" hay que abordar. Hasta cierto punto, por tanto se
trata de ver qué aportan los contenidos académicos
a la resolución de problemas sociales en lugar de hacer el
proceso contrario como plantea la filosofía de la "transversalidad".
PROGRAMA QUE SE DESARROLLA EN
EL CURSO 1998-99
| UNIDAD |
"TEMAS" |
PROYECTO |
PRODUCTO FINAL |
| INTRODUCCIÓN |
|
No hay |
No hay |
| PRODUCCIÓN, CONSUMO Y MEDIO
AMBIENTE |
|
Se plantean
dos posibles proyectos sobre los problemas medioambientales:
"¿Qué hacer en el instituto?" y "¿Consumir
y producir de otra manera?". La asamblea de clase elige
el segundo. |
-
Desde
el principio se pone como condición que lo que
se haga ha de tener una proyección fuera del aula
(dentro del instituto).
-
Se elige (a medias
entre propuesta del profesor y del alumnado) el formato
de presentación, es decir, cuál es el producto
material: un mural (de verdad, en una pared exterior)
y un montaje de diapositivas. Posteriormente, se integran
en la "Semana del medio ambiente" del Instituto.
|
| HABITANTES, CIUDADES Y PUEBLOS |
|
"¿Cómo
mejorar la vida (de los jóvenes) en el barrio (y en
la ciudad"; tras las aportaciones del alumnado, se concreta
en intentar "superar los prejuicios que sufren los jóvenes
del barrio (y del instituto)" |
-
Se
establece la condición de que el producto ha de
utilizarse en el barrio (o en la ciudad).
-
Se realizará
un vídeo que se expondrá en una "muestra"
organizada por otra clase del instituto dentro de la "Semana
cultural" del barrio.
|
| DESIGUALDADES
Y CONFLICTOS
(pendiente
de realizar) [No llega a realizarse, por falta de tiempo] |
|
"Aportar
algo concreto a la acción que desarrolla algún
colectivo sobre problemas sociales" (diversos temas según
grupos) |
Diferente
entre unos grupos y otros (y también su proyección
pública, pero siempre existirá).
|
El desarrollo de cada unidad
de trabajo
El desarrollo que a continuación
se propone adopta un camino intermedio entre lo que sería
un simple trabajo de aplicación final y lo que implicaría
optar por que el producto final dirigiese todo el proceso anterior.
Por diversas razones, se considera que esto puede ser lo adecuado,
si bien también se constatan algunas limitaciones. Por otro
lado, intenta dar respuesta a la heterogeneidad de la clase, si
bien manteniendo una parte básica siempre común. La
línea de progresión parte de lo más personal,
cercano e intuitivo para avanzar hacia lo más complejo y
general, de tal manera que, aunque no podamos conseguir que todo
el alumnado llegue a los últimos objetivos, nadie quede descolgado
desde los primeros momentos de cada unidad de trabajo y, por el
contrario, sea posible su implicación hasta el final (enganchados,
al menos, a través de los productos).
FASE 1
-
Planteamiento e introducción
intuitiva.
-
Desarrollo de los contenidos más "básicos"
con el apoyo del cuaderno del alumno y de pequeñas concreciones
que se realizan individualmente, por parejas, grupos... (por
"básico" no debe entenderse lo más aséptico
o esquemático, sino lo que mejor sirve para que todo
el mundo entre en el tema y se maneje en él, y sobre
lo que pueda tener algún interés y conexión
más personal)
-
Recapitulación y planteamiento de interrogantes generales
(incluye una evaluación general)
FASE 2
-
Ampliación de la visión,
desde un punto de vista social: noticias sobre el tema; problemas
cercanos, lejanos, globales... ; aportaciones de asociaciones
y personas externas
-
Concreción del producto final y elección, bien
de los productos grupales, bien de las tareas dentro del producto
global.
-
Simultáneamente:
A)
Desarrollo del resto de contenidos> con el apoyo del cuaderno
del alumno y con las aportaciones de otras fuentes complementarias
(en clase principalmente, con variadas dinámicas). Puede
haber cierta diversidad en el nivel y tipo de contenidos en el que
se mueven diversos alumnos/as.
B)
Elaboración del producto y de los informes (documentos escritos
que reflejan la información que se ha obtenido, las alternativas
que se defienden...). Se hace por grupos (en clase y fuera de ella)
y se exige que antes de elaborar el producto grupal se realice y
sea corregido el informe.
-
Exposición de los informes
y de los productos elaborados al resto de la clase y fuera de
la clase.
-
Recapitulación global e interrogantes pendientes (incluye
una valoración global del proyecto).
Valoración
Principales limitaciones y
ciertas dificultades
-
Al ser desde una sola área (una décima parte
de su currículo):
-
se dispone de poco tiempo de clase en relación con lo
que se pretende
-
la globalidad en el enfoque es menor
-
se puede apoyar menos de lo necesario a cada grupo y cada persona
(por tiempo en el que se está con cada grupo-clase y
por número total de alumnos/as)
-
A pesar de que permite conectar
mejor con los intereses juveniles, esto no está garantizado
(o la conexión puede producirse a un nivel muy superficial)
y entonces falla la lógica y el sentido profundo de todo
el proceso (hay que "remolcarlos")
-
Si se van desarrollando simultáneamente al trabajo de
los grupos los contenidos más generales, se generan dos
dinámicas paralelas, con difícil conexión.
-
Se dan con cierta frecuencia fallos en la dinámica de
los grupos: ir directamente a elaborar el producto sin obtener
nueva información ni tener claro lo que se quiere comunicar;
no adoptar un enfoque propio; no planificar, repartir ni temporalizar
tareas; conformarse con poca cosa...
-
Cierto tipo de dificultades no son intrínsecas a este
método de trabajo, pero sí aparecen si no se controla
bien el proceso: posible desorientación del alumno si
no tiene pautas claras, confusión entre trabajo de grupo
y especialización en tareas dentro de él o entre
"los que se enteran" y los que hacen labores repetitivas,
creer que "hacer" es sólo un hacer material
o mecánico...
Resultados positivos
más perceptibles
-
Surge con cierta facilidad el contacto con la realidad del
entorno (más allá de los aspectos planificados)
y se toma contacto con asociaciones en principio percibidas
como "lejanas" por ellos (incluida la A. de VV.).
-
Con mayor o menor entusiasmo y nivel de aprendizaje, todo el
mundo está participando (incluso quienes no esperan nada
del sistema educativo, ni hacen habitualmente nada).
-
Hay un clima de clase más positivo.
-
Aumenta la motivación en lo referido al trabajo de grupos
y su "producto".
-
Aumenta el conocimiento de algunos aspectos concretos de la
realidad cercana y su relación con los contenidos generales
(aunque de forma limitada).
-
Se utilizan los recursos menos académicos del instituto
(emisora de radio, periódico...)
-
Se tiene una proyección de lo que se hace, se siente
que se participa en las actividades extraordinarias del instituto,
aumenta la sensación de que "pintamos algo"
(después de terminado el primer proyecto, se tiene más
motivación para el siguiente, y se ve más claro).
Aspectos
generalizables y cuestiones a debate
En
la medida en que consiga sus pretensiones, se trata de una alternativa
didáctica que hace más valiosa la educación
para todos y todas (para quienes tienen dificultades y para el sector
de "desenganchados/as", pero también para los que
aparentemente "van bien" en el sistema escotar con un
sistema más academicista).
Algunas posibilidades que abre
1. Colaboración entre más
de un área (apoyo a actividades concretas, actividades conjuntas...)
2. Utilización instrumental de
lo de un área en otra.
3. Intercambio de "productos"
con alumnado de otros entornos.
4. Es más probable que surjan
algunas iniciativas por parte del alumnado (o por parte de determinados/as
alumnos/as).
5. Reclama la generalización
de una dinámica de mayor interacción en el aula (más
allá de lo que es intrínsecamente grupal, se puede
expandir esta dinámica a tareas que en principio son de carácter
más individual).
Y también algunas dudas
Con todos los condicionantes que tiene:
-
¿Este modelo da respuesta a todo lo que pretende o se
queda "a medias" de todo ello?: no es plenamente global,
no es plenamente social, quizá no abarque todos los contenidos...
-
¿Cuál es el peso real que se otorga a la parte
de proyecto? ¿Se trata realmente de "proyectos"
en el pleno sentido de la palabra?
Otros materiales
-
Se dispone de diverso material utilizado por el alumnado:
-
Cuadernos de trabajo
-
Glosarios
-
Dossier con "visiones críticas"
-
Cuadernos de "información complementaria"
José Emiliano Ibáñez
Experiencia presentada en el Encuentro de Secundaria
de los MRPs - Madrid 1999.
Publicada originalmente en el resumen de dicho encuentro y recogida
en la sede virtual de Concejo Educativo www.concejoeducativo.org/alternat
donde también pueden encontrarse otros materiales sobre temas
relacionados.
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