didáctica crítica ciencias sociales

Experiencia: `Trabajar por proyectos´ en ciencias sociales en el aula ordinaria (ESO)

Tipo de participantes Profesor y alumnado de 3º ESO, con colaboración de asociación de vecinos, asociación ecologista...

Nivel o etapa 3º ESO (Educación Secundaria Obligatoria)

Tipo de centro Instituto de Educación Secundaria (exFP) situado en un barrio de población trabajadora

Ámbito de aplicación Aula ordinaria. Área de Ciencias Sociales.

Profesor/a o colectivo José Emiliano Ibáñez (miembro de Concejo Educativo de Castilla y León)

Localización IES Galileo, Valladolid. Curso 1998-99

Origen e intenciones El plantear como forma de trabajo habitual el desarrollo de proyectos (aún con ciertas matizaciones) en grupos "normales" de la ESO responde a las siguientes intenciones:

  1. Mejorar la motivación y el aprendizaje de todo el alumnado, teniendo en cuenta su diversidad (de "niveles", de estilos de aprendizaje y de intereses)

  2. Desarrollar habilidades diversas y en especial, capacidades generales "básicas" (desde un punto de vista académico, pero también personal, relacional y social).

  3. Dar respuesta a la excesiva parcelación de conocimientos y aumentar su significación utilidad, recuerdo efectivo...

  4. Aumentar el apoyo entre unos alumnos/as y otros/as. Favorecer el trabajo en grupo.

  5. Relacionar lo escolar, lo vital y lo social. Promover la participación social alrededor de problemas reales. Promover la implicación, el pensamiento critico y la iniciativa personal.

El hecho de que no se trate de una "experiencia" aislada, sino de un sistema de trabajo constante, se corresponde con la idea de que sólo de esta manera puede aspirarse a dar respuesta a los problemas de las aulas, más allá de una actividad puntual más o menos llamativa.

Descripción de la experiencia

Unidades de trabajo, proyecto y producto final

Si en cada "unidad de trabajo" hay un "proyecto de trabajo" con un "producto final" como resultado, este debe dar sentido a todo lo que se hace en la unidad. En esta experiencia, no puede decirse que sólo se trabajen contenidos que son imprescindibles para ese producto final (¿debería ser así?), aunque sí que la programación concreta de la unidad se hace en función de él. En todo caso, el producto final hace que el alumnado tenga que desenvolverse en una situación en que tiene que dar respuesta a un problema de una forma concreta.

Por otro lado, el punto de partida son los problemas sociales al menos tanto como los contenidos que "por temario" hay que abordar. Hasta cierto punto, por tanto se trata de ver qué aportan los contenidos académicos a la resolución de problemas sociales en lugar de hacer el proceso contrario como plantea la filosofía de la "transversalidad".

PROGRAMA QUE SE DESARROLLA EN EL CURSO 1998-99

UNIDAD

"TEMAS"

PROYECTO

PRODUCTO FINAL

INTRODUCCIÓN

  • Localización espacial y temporal, cartografía elemental...

No hay

No hay

PRODUCCIÓN, CONSUMO Y MEDIO AMBIENTE

  • Problemas y alternativas medioambientales

  • Sectores productivos (primario...)

Se plantean dos posibles proyectos sobre los problemas medioambientales: "¿Qué hacer en el instituto?" y "¿Consumir y producir de otra manera?". La asamblea de clase elige el segundo.

  • Desde el principio se pone como condición que lo que se haga ha de tener una proyección fuera del aula (dentro del instituto).

  • Se elige (a medias entre propuesta del profesor y del alumnado) el formato de presentación, es decir, cuál es el producto material: un mural (de verdad, en una pared exterior) y un montaje de diapositivas. Posteriormente, se integran en la "Semana del medio ambiente" del Instituto.

HABITANTES, CIUDADES Y PUEBLOS

  • Población

  • Poblamiento

"¿Cómo mejorar la vida (de los jóvenes) en el barrio (y en la ciudad"; tras las aportaciones del alumnado, se concreta en intentar "superar los prejuicios que sufren los jóvenes del barrio (y del instituto)"

  • Se establece la condición de que el producto ha de utilizarse en el barrio (o en la ciudad).

  • Se realizará un vídeo que se expondrá en una "muestra" organizada por otra clase del instituto dentro de la "Semana cultural" del barrio.

DESIGUALDADES Y CONFLICTOS

(pendiente de realizar) [No llega a realizarse, por falta de tiempo]

  • Problemas del mundo actual

  • Política, economía y sociología.

"Aportar algo concreto a la acción que desarrolla algún colectivo sobre problemas sociales" (diversos temas según grupos)

Diferente entre unos grupos y otros (y también su proyección pública, pero siempre existirá).


El desarrollo de cada unidad de trabajo

El desarrollo que a continuación se propone adopta un camino intermedio entre lo que sería un simple trabajo de aplicación final y lo que implicaría optar por que el producto final dirigiese todo el proceso anterior. Por diversas razones, se considera que esto puede ser lo adecuado, si bien también se constatan algunas limitaciones. Por otro lado, intenta dar respuesta a la heterogeneidad de la clase, si bien manteniendo una parte básica siempre común. La línea de progresión parte de lo más personal, cercano e intuitivo para avanzar hacia lo más complejo y general, de tal manera que, aunque no podamos conseguir que todo el alumnado llegue a los últimos objetivos, nadie quede descolgado desde los primeros momentos de cada unidad de trabajo y, por el contrario, sea posible su implicación hasta el final (enganchados, al menos, a través de los productos).

FASE 1

  1. Planteamiento e introducción intuitiva.

  2. Desarrollo de los contenidos más "básicos" con el apoyo del cuaderno del alumno y de pequeñas concreciones que se realizan individualmente, por parejas, grupos... (por "básico" no debe entenderse lo más aséptico o esquemático, sino lo que mejor sirve para que todo el mundo entre en el tema y se maneje en él, y sobre lo que pueda tener algún interés y conexión más personal)

  3. Recapitulación y planteamiento de interrogantes generales (incluye una evaluación general)

FASE 2

  1. Ampliación de la visión, desde un punto de vista social: noticias sobre el tema; problemas cercanos, lejanos, globales... ; aportaciones de asociaciones y personas externas

  2. Concreción del producto final y elección, bien de los productos grupales, bien de las tareas dentro del producto global.

  3. Simultáneamente:

A) Desarrollo del resto de contenidos> con el apoyo del cuaderno del alumno y con las aportaciones de otras fuentes complementarias (en clase principalmente, con variadas dinámicas). Puede haber cierta diversidad en el nivel y tipo de contenidos en el que se mueven diversos alumnos/as.

B) Elaboración del producto y de los informes (documentos escritos que reflejan la información que se ha obtenido, las alternativas que se defienden...). Se hace por grupos (en clase y fuera de ella) y se exige que antes de elaborar el producto grupal se realice y sea corregido el informe.

  1. Exposición de los informes y de los productos elaborados al resto de la clase y fuera de la clase.

  2. Recapitulación global e interrogantes pendientes (incluye una valoración global del proyecto).

Valoración

Principales limitaciones y ciertas dificultades

  1. Al ser desde una sola área (una décima parte de su currículo):

  • se dispone de poco tiempo de clase en relación con lo que se pretende

  • la globalidad en el enfoque es menor

  • se puede apoyar menos de lo necesario a cada grupo y cada persona (por tiempo en el que se está con cada grupo-clase y por número total de alumnos/as)

  1. A pesar de que permite conectar mejor con los intereses juveniles, esto no está garantizado (o la conexión puede producirse a un nivel muy superficial) y entonces falla la lógica y el sentido profundo de todo el proceso (hay que "remolcarlos")

  2. Si se van desarrollando simultáneamente al trabajo de los grupos los contenidos más generales, se generan dos dinámicas paralelas, con difícil conexión.

  3. Se dan con cierta frecuencia fallos en la dinámica de los grupos: ir directamente a elaborar el producto sin obtener nueva información ni tener claro lo que se quiere comunicar; no adoptar un enfoque propio; no planificar, repartir ni temporalizar tareas; conformarse con poca cosa...

  4. Cierto tipo de dificultades no son intrínsecas a este método de trabajo, pero sí aparecen si no se controla bien el proceso: posible desorientación del alumno si no tiene pautas claras, confusión entre trabajo de grupo y especialización en tareas dentro de él o entre "los que se enteran" y los que hacen labores repetitivas, creer que "hacer" es sólo un hacer material o mecánico...

Resultados positivos más perceptibles

  1. Surge con cierta facilidad el contacto con la realidad del entorno (más allá de los aspectos planificados) y se toma contacto con asociaciones en principio percibidas como "lejanas" por ellos (incluida la A. de VV.).

  2. Con mayor o menor entusiasmo y nivel de aprendizaje, todo el mundo está participando (incluso quienes no esperan nada del sistema educativo, ni hacen habitualmente nada).

  3. Hay un clima de clase más positivo.

  4. Aumenta la motivación en lo referido al trabajo de grupos y su "producto".

  5. Aumenta el conocimiento de algunos aspectos concretos de la realidad cercana y su relación con los contenidos generales (aunque de forma limitada).

  6. Se utilizan los recursos menos académicos del instituto (emisora de radio, periódico...)

  7. Se tiene una proyección de lo que se hace, se siente que se participa en las actividades extraordinarias del instituto, aumenta la sensación de que "pintamos algo" (después de terminado el primer proyecto, se tiene más motivación para el siguiente, y se ve más claro).

Aspectos generalizables y cuestiones a debate

En la medida en que consiga sus pretensiones, se trata de una alternativa didáctica que hace más valiosa la educación para todos y todas (para quienes tienen dificultades y para el sector de "desenganchados/as", pero también para los que aparentemente "van bien" en el sistema escotar con un sistema más academicista).

Algunas posibilidades que abre

1. Colaboración entre más de un área (apoyo a actividades concretas, actividades conjuntas...)

2. Utilización instrumental de lo de un área en otra.

3. Intercambio de "productos" con alumnado de otros entornos.

4. Es más probable que surjan algunas iniciativas por parte del alumnado (o por parte de determinados/as alumnos/as).

5. Reclama la generalización de una dinámica de mayor interacción en el aula (más allá de lo que es intrínsecamente grupal, se puede expandir esta dinámica a tareas que en principio son de carácter más individual).

Y también algunas dudas

Con todos los condicionantes que tiene:

  1. ¿Este modelo da respuesta a todo lo que pretende o se queda "a medias" de todo ello?: no es plenamente global, no es plenamente social, quizá no abarque todos los contenidos...

  2. ¿Cuál es el peso real que se otorga a la parte de proyecto? ¿Se trata realmente de "proyectos" en el pleno sentido de la palabra?

 

Otros materiales

  • Se dispone de diverso material utilizado por el alumnado:

  • Cuadernos de trabajo

  • Glosarios

  • Dossier con "visiones críticas"

  • Cuadernos de "información complementaria"


José Emiliano Ibáñez

Experiencia presentada en el Encuentro de Secundaria de los MRPs - Madrid 1999.
Publicada originalmente en el resumen de dicho encuentro y recogida en la sede virtual de Concejo Educativo www.concejoeducativo.org/alternat donde también pueden encontrarse otros materiales sobre temas relacionados.

 

 

< autor José Emiliano Ibáñez  <>  documentación citada >

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< www.pangea.org/jei  <>  actualización 15.09.2003 >